趙淑娟

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，而對話則是其最根本的屬性。在平等、自由、互動的對話過程中，實現對話者之間信息的傳遞、情感的交融和思維的碰撞，學生可以真切地感受到被尊重、被認可、被鼓勵的幸福，從而獲取知識、提高能力。然而，對話又是雙方的，它需要教師先做好與學生、教科書、語文材料之間的對話，深入細致地挖掘整合教輔材料中的知識，真誠地傾聽每一位學生的發(fā)言，關注學生之間的思維交流，積極地與同行進行探討交流。只有這樣，才能達到順暢的“雙邊對話”，使語文教學中的對話教學更為融洽、和諧和富有成效。

一、與材料對話，挖掘知識

只有在課前進行精心的預設，課上才能實現機智靈活的對話。教師要先與教輔材料進行對話，要根據課文導讀、注釋和課后的思考題深入細致地了解授課內容，并結合學生的情感態(tài)度和認知水平建立課堂情境、懸念和問題。此外，教師還要多角度、多方面地考慮學生的課堂生成，考慮學生的對話，為學生的思維和想象預留空間，使師生之間的對話更自然、貼切。

例如，在教學魯迅的《社戲》一課時，可以在對文章的全面了解的基礎上，利用童年的美好做切入點，讓學生暢想一下自己的童年時光，從而將學生對童年的那份純真與課文的小主人公對接。學生們跟隨課文中的“我”一起領略了不一樣的童年生活，在文本的引導下體會了作者童年的生活環(huán)境。在熟悉了課文之后，筆者提出這樣的問題:平橋村是一個怎么樣的村莊?“我”都經歷了哪些“樂事”?學生對這樣的問題顯得很興奮，他們都積極地思考起來，思維很活躍，實現了與課本之間的對話，順利地了解了平橋村的地處環(huán)境、人們的生活習慣和“我”與玩伴之間的輩分關系，感受到了當時淳樸善良的民風。至于“我”所經歷的樂事，學生更是可以娓娓道來，通過釣魚捉蝦、與小朋友一同放牛等事例，學生深刻體會到了“我”哪怕也只是“遠遠地跟著、站著”，也愿意和小朋友在一起的心情，體現到了“我”童年那濃濃的樂趣。就這樣，學生在輕松、歡快的氛圍中實現了與課文、與老師、與問題之間的對話，在相互的探討和交流中獲取對人物刻畫和景物描寫的相關知識。

課堂看似簡單、自然的對話，都需要教師在課下做精心的準備。教師應全方位地閱讀課文，讀出自己對課文的理解，同時將文章的妙處和驚喜經過或情境、或問題、或探究的形式傳遞給學生，打開學生與課文之間的對話閥門。此外，教師還應結合學生對課文的反饋、理解和思路，適時地建立過渡問題、引申問題，通過靈活的問題設置把對話引向深入，激發(fā)學生的想象，提高學生的能力。

二、與同學對話，互通有無

課堂教學不是一成不變的，并不一定非要按照教學的預設進行。真正的課堂是以學生為主體，不是靠“老師講出來”，而是讓“學生說出來”。具體來說，教師應通過創(chuàng)設話題，調動學生的閱讀情感，將學生自己的所感、所想激發(fā)出來，使其產生對話的愿望，進而積極主動與同學進行交流和爭辯。老師要善于捕捉學生們對話中的火花，抓住他們對話之間的共鳴或爭辯的興奮點，引導他們順暢的進行思想交流。

例如，在學習朱自清的《春》時，可以將學生對春游的印象與作者對春天的描述進行對比，通過對比學生可以發(fā)現春天的變化，感受溫暖的春風。一提起春游的事情，學生們就顯示出了極大的熱情，他們一邊認真閱讀課文，一邊聯想自己春游時的情景。通過閱讀，學生們發(fā)現自己和文本有不少的共鳴，紛紛開始表達自己的觀點，如“春天的小草真是嫩嫩的，綠綠的”、“我也發(fā)現小草從土里鉆出來了”、“春風就是不寒楊柳風”等等。這些學生都通過自己的觸覺、聽覺和嗅覺來描述他們對春天的感受。通過交流對話，學生們逐步體會到了春天的新、美和力量，對景物的描寫和對散文的結構都加深了理解。

學生之間的對話是最平等、最直接的，其感情的流露是純真而不加任何修飾的。所以，作為教師，首先一定要保護好學生的這份純真，做好對話的組織者和引導者，調控問題的生成，保證對話過程與教學目標一致。此外，教師應引導學生做到理性思考，借助學生之間的對話，實現對課文的全方位、多角度的分析，提高課堂教學的針對性和實效性。

三、與教師對話，深化理解

老師與學生之間的年齡和閱歷各不相同，這些都會對對話產生影響。對此，教師應利用這些差異，積極引導對話，使對話能夠順利進行。具體來說，教師要將自己的條件變?yōu)閷υ挼膬?yōu)勢，放下師道尊嚴，拉近與學生之間的距離，讓學生感受到教師是可以溝通、交流的真心朋友。當然，教師也要不斷增加自己的時代信息儲備，與學生的感知保持一致，消除師生間的代溝。只有在輕松、和諧的氣氛中進行對話，才能引導學生對課文進行思考，逐步加深學生對課文的理解。

例如，在學習郭安鳳的《多一些寬容》時，教師可以利用學生之間的小矛盾、小摩擦來引出話題。一開始，筆者沒有讓學生思考“為什么要寬容”、“怎么樣才能做到寬容”等問題，而是把課堂設置成一間“懺悔室”，讓學生來講述一下自己做過的傷害別人的事情，并談談別人又是怎么對待自己的。學生們看著筆者一副神父的樣子，慢慢也變得虔誠了，紛紛地敘述自己做過的一些傷害父母或同學的事情。課堂雖然沒有了平時的輕松愉快，但是筆者看到了學生們的真情流露，對自己所做事情的愧疚，一時之間也讓筆者很受感動。通過學生主動地懺悔，筆者了解了學生內心那份敏感與真誠，學生們也體會到了父母和同學們對自己的寬容。那次對話不僅增進了師生之間的感情，而且使學生都意識到了彼此應該相互寬容。

老師的眼中不僅要能看到學生光鮮亮麗的一面，還要能包容孩子調皮的“錯誤”，老師應放開胸懷與學生對話，使學生的心靈得到釋放，他們可以在與教師的交流對話中認識自己、了解自己。此外，教師更應該尊重學生，在寬容的基礎上適時引導學生，這樣不僅可以深化學生對課文內容的理解，還可以觸動學生的內心，幫助學生建立正確的學習觀和價值觀。

總之，機智、靈活的對話教學給語文課堂帶來了無限生機，注入了巨大的“正能量”。在教學中，教師應該選擇切實可行的方法策略，構建師生之間真誠相待、彼此接納的心靈交流渠道。通過對話，教師可與學生實現視野的融合、精神的相遇，從而達到在語文閱讀上理性的碰撞和情感的共鳴。此外，通過對話還能讓學生在奮進中、思辨中、探究中找回自我，還原以學生為主體的課堂本真，使學生享受閱讀帶來的快樂，促進知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的“三位一體”。