李海霞

營造生態(tài)課堂、優(yōu)化學(xué)生發(fā)展是廣大教師不懈的追求。教師努力將課堂教學(xué)的過程設(shè)計(jì)成學(xué)生生命體驗(yàn)的過程和解放學(xué)生內(nèi)部力量的過程。通過這種設(shè)計(jì)，學(xué)生的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性就會(huì)被激發(fā)喚醒，學(xué)生的素養(yǎng)和個(gè)性就能得到提升和張揚(yáng)。在平時(shí)的語文教學(xué)中，筆者較多地嘗試了設(shè)計(jì)“主問題”這一方法，營造了良好的生態(tài)課堂，取得了較好的教學(xué)效果。

“主問題”這個(gè)概念是由中國語文教學(xué)“板塊式教學(xué)思路”的創(chuàng)始人余映潮先生提出的，指的是能從教學(xué)的整體的角度或者學(xué)生整體參與的角度引發(fā)思考、討論、品味、探究、欣賞過程的重要提問或問題，也可以說是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行深入研讀的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。

那么，如何進(jìn)行“主問題”的創(chuàng)新設(shè)計(jì)呢?筆者認(rèn)為，可以從兩方面著手:一是精心設(shè)計(jì)“主問題”，二是科學(xué)運(yùn)用“主問題”。精心設(shè)計(jì)“主問題”需要悉心研讀教材，抓住文章中的精髓，關(guān)鍵是取其精要，以點(diǎn)帶面，突出問題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性;科學(xué)運(yùn)用“主問題”需要觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，把握課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)，捕捉教學(xué)時(shí)機(jī)，適時(shí)拋出“主問題”，關(guān)鍵是能“一石激起千層浪”，關(guān)注問題的生成性。總的來說，“主問題”的設(shè)計(jì)與運(yùn)用要遵循一定的教學(xué)規(guī)律。

一、以“主問題”引領(lǐng)語文學(xué)習(xí)

在課文教學(xué)初讀階段，用一兩個(gè)“主問題”牽動(dòng)學(xué)生對(duì)全篇課文的閱讀和思考，從而凝聚學(xué)生的閱讀注意，提高學(xué)生讀課文的質(zhì)量，加深學(xué)生思考的層次。

例如，教學(xué)《鼎湖山聽泉》這篇游記散文，在學(xué)生初讀階段，為了讓學(xué)生對(duì)課文的結(jié)構(gòu)有一個(gè)明晰的整體感知，筆者便根據(jù)這篇課文的特點(diǎn)和學(xué)生對(duì)游記散文既有的知識(shí)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)“主問題”:從作者的行蹤、時(shí)間的變化、作者感情的變化幾個(gè)角度可以分層劃段嗎?還有沒有另外的分層劃段的角度呢?通過比較分析，對(duì)這篇課文而言，那種分層劃段的方法更明晰一點(diǎn)呢?這樣設(shè)計(jì)的目的是讓學(xué)生從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從不同的角度進(jìn)行探索，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的探究意識(shí)和個(gè)性化的理解。提了問題之后，學(xué)生立即投入到課文閱讀中去。有的到文中去圈畫表示地點(diǎn)的詞語，有的去梳理時(shí)間變化的線索，有的在尋找作者感情變化的軌跡，還有學(xué)生獨(dú)辟蹊徑，從景物的描寫角度分層劃段，結(jié)果出現(xiàn)了四種不同的結(jié)構(gòu)分析。很顯然，這不是最終的結(jié)果，劃分完后，學(xué)生又鉆進(jìn)了一個(gè)質(zhì)疑、比較、辨析、歸納、點(diǎn)評(píng)、綜合的激烈思維漩渦，掀起了一個(gè)討論的熱潮。最后，他們終于形成了一致的看法:時(shí)間的變化和地點(diǎn)的轉(zhuǎn)移是外在的順序，作者所寫的“聽泉”的感受才是內(nèi)在的線索，把握住作者所描繪的泉的特點(diǎn)和感受，才能對(duì)課文有一個(gè)明晰的整體感知。

一個(gè)開放而且富有啟發(fā)性的問題，能引導(dǎo)學(xué)生思考和活動(dòng)的方向，擴(kuò)大思維的廣度，提高思考的層次。

二、以“主問題”帶動(dòng)語文學(xué)習(xí)

在課堂教學(xué)進(jìn)行階段，設(shè)計(jì)一兩個(gè)“主問題”來突破教學(xué)的重難點(diǎn)，并且形成課堂教學(xué)的重要活動(dòng)板塊，形成清晰的課堂教學(xué)思路，形成生動(dòng)活潑的以學(xué)生為主體的教學(xué)局面。

例如，對(duì)《孔乙己》一文的教學(xué)，文中的“笑”是作者精心構(gòu)思的“文眼”，圍繞這個(gè)“笑”筆者設(shè)計(jì)了幾個(gè)問題:孔乙己哪些地方可笑?為什么可笑?人們對(duì)他的笑是什么性質(zhì)的笑?你怎么看待人們這樣的笑?學(xué)生在這幾個(gè)問題的引導(dǎo)下共同活動(dòng)，先去找到孔乙己不倫不類的外貌，概括出幾件表現(xiàn)孔乙己可笑的事，再在此基礎(chǔ)上討論分析孔乙己個(gè)性形象的特點(diǎn)，然后深入探尋人們的無聊、冷漠、麻木的精神世界，最后形成對(duì)孔乙己的悲劇人生、對(duì)萬惡的封建文化、對(duì)冷酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的正確認(rèn)識(shí)。

再如，在教學(xué)《背影》一文時(shí)，理解作者“如何描寫父愛”和“感受濃濃的父愛”是教學(xué)的重點(diǎn)。以前的教學(xué)一般都是抓住“望父買橘”的語段，抓住其中的動(dòng)作描寫來突破重點(diǎn)。這次筆者改變了以往的教學(xué)思路，設(shè)計(jì)了三個(gè)問題:文中父親做了哪些事?說了哪些話?有什么感情在其中?學(xué)生在解決這三個(gè)不同層次的問題的過程中，更容易從平凡樸實(shí)的細(xì)節(jié)中，從父親簡(jiǎn)單的話語中體會(huì)到父親頂著生活的壓力去悉心照顧兒子的憐子深情。“有情未必真豪杰，憐子如何不丈夫”，學(xué)生終于從朱自清這樣“淡淡的筆墨”中體會(huì)到了“濃濃的父愛”。

設(shè)計(jì)這樣的“主問題”，讓學(xué)生帶著明確的問題，懷著探求的興趣進(jìn)入課文，圈點(diǎn)勾畫，品評(píng)咀嚼，參加討論，聽取點(diǎn)撥，深化理解，提高認(rèn)識(shí)。在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的讀、寫、聽、說、思融為一堂，技能的訓(xùn)練和能力的提高合為一體，學(xué)生的活動(dòng)和教師的點(diǎn)撥相映成輝。學(xué)生真正成為課堂的主體，學(xué)生與文本之間、學(xué)生與學(xué)生之間、師生之間形成了立體的多向交流，構(gòu)成了一個(gè)良好的教學(xué)生態(tài)。

三、以“主問題”深化語文學(xué)習(xí)

在課堂教學(xué)的深化階段，也可以用一兩個(gè)“主問題”激發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生深入思考，強(qiáng)化創(chuàng)造，發(fā)展個(gè)性，從而形成波瀾，把課堂教學(xué)推向高潮。

例如，在教學(xué)《在蕭紅墓前的五分鐘講演》時(shí)，通過預(yù)習(xí)及課堂探究，學(xué)生了解了蕭紅，把握了郭沫若論述的“年輕精神”的意義，學(xué)習(xí)了作者由采用沉默的方式演講到探討“年輕人”的內(nèi)涵的巧妙構(gòu)思。隨后，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)“主問題”，把課堂教學(xué)推向了更深廣的境地:老師覺得作者這篇演講很成功地玩了個(gè)“偷梁換柱”之計(jì)，你們認(rèn)為他偷什么“梁”，換什么“柱”呢?這么一問，學(xué)生再次紛紛跳進(jìn)課文當(dāng)中，樂此不疲地去發(fā)掘新的寶藏。很快，他們對(duì)“梁”和“柱”就有了各種不同的理解了:有的說作者從前面一位先生的演講，巧妙引出“年輕人”的話題;有的說作者借在蕭紅墓前的演講機(jī)會(huì)，論述了“年輕精神”的特征;有的說作者由“沉默五分鐘的”原計(jì)劃轉(zhuǎn)為歌頌?zāi)贻p人和“年輕精神”;有的說論述“年輕精神”的特征，實(shí)際是歌頌蕭紅為人民解放事業(yè)奉獻(xiàn)自己的短暫人生;有的說作者借歌頌“年輕精神”，贊美蕭紅，勉勵(lì)后來的年輕人多學(xué)習(xí)這種精神，“使自己年輕，使中國年輕”。盡管說法不一，但從他們的表達(dá)中可以看到他們的認(rèn)識(shí)越來越豐富，也越來越深刻。

“一枝獨(dú)秀不是春，百花齊放春滿園”。在“主問題”的引導(dǎo)下，課文學(xué)習(xí)的內(nèi)容真正由學(xué)生讀出來、析出來、講出來。充分地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓他們實(shí)實(shí)在在地體會(huì)到語文學(xué)習(xí)過程中的創(chuàng)造的快樂和收獲的甜美，這才是“主問題”設(shè)置的初衷。

總的說來，像這樣由“主問題”帶動(dòng)的課文閱讀教學(xué)方式，還學(xué)生以主體地位，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，教師也在由課堂的“主宰”華麗轉(zhuǎn)身為“主導(dǎo)”。在這個(gè)過程中，促進(jìn)了教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的長進(jìn)，更重要的是由此構(gòu)成了一個(gè)多向交流的教學(xué)結(jié)構(gòu)，形成一個(gè)由預(yù)設(shè)走向生成開放的系統(tǒng)，營造了一個(gè)良好的生態(tài)課堂，彰顯了課堂的活力。