◆嵇道鑫

(江蘇省連云港市灌南縣第二中學)

“建構(gòu)式生態(tài)課堂”教學方式，目的是培養(yǎng)學生應用知識的能力，但具體到現(xiàn)實中歷史學科史學概念學習層面，操作并沒有完全達到這樣的目的，主要由于不重視史學概念教學、分層教學、教學重心的選擇。高考試題多從歷史概念出發(fā)，從不同角度考查學生對這些概念的理解和把握，高中教學繞不開歷史概念教學，由于不同年級的學習目標不同，由新授課的“是什么”到一輪復習課的“為什么、怎么樣”，再到二輪復習課的“還有什么”及“如何感悟”等學習目標的達成，決定了教師對課堂內(nèi)容的拓寬、學生思維能力提高程度等教學過程和學習目標的選擇，高中歷史教學必須重視史學概念分層教學重心的選擇。本文試以高中歷史必修三《宋明理學》一課為例進行闡述。

一、理清核心含義:新課學習中史學概念教學重心

宋明理學一課中的歷史概念之多，是令人目不暇接的，概念深奧，內(nèi)容晦澀難懂，那么教師如何選擇教學內(nèi)容來理清歷史概念的核心含義呢?這要抓住本課核心概念“宋明理學”中的“理”。宋明時期究竟有多少“理”的學說呢?，如何讓學生理解不同人眼中的“理”與“心”的含義，這就要教師根據(jù)學生現(xiàn)有的認知水平，精心選擇上述歷史人物的言論內(nèi)容來理解各自的核心理念。如理解“程朱理學”的理時，可向?qū)W生展示三段材料:

材料一:“一物需有一理。萬物皆有理。萬物皆只有一個天理。天者，理也。有理而后有象，有象然后有數(shù)?！薄案缸印⒕?，天下之定理，無所逃于天地之間……為君盡君道，為臣盡臣道，過此則無理。性即是理。仁、義、禮、智、信五者，性也。今日格一件，明日格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處(《二程遺書》)。”

材料二:“宇宙之間，一理而已。天得之而為天，地得之而為地，而凡生于天地之間者，又各得之以為性，其張之為三綱，其紀之為五常，蓋皆此理之流行，無所適而不在(《文集卷七讀大紀》)?！?/p>

“昨謂未有天地之先，畢竟是先有理，如何?未有天地之先，畢竟也只是理。有此理，便有此天地。理在先，氣在后?理與氣本無先后之可言，但推上去時，卻如理在先，氣在后相似(朱熹師生對話《朱子語類》)?！?/p>

材料三:在朱熹看來?，F(xiàn)實有兩個世界:一個是抽象的，另外一個具體的;抽象的世界由理構(gòu)成。一切事物，無論是自然的或是人為的，都自有其理?！袄怼敝傅氖鞘挛锏慕K極標準，“理”的總和就“太極”。而具體的世界朱熹用“氣”這個概念進行描述，他認為任何事物都是“氣”的凝聚，都是按照理的模式凝聚而成。以建造房屋為例來具體說明，“一幢房子要建成，必須按照建筑學的原理來建造。這些原理是永恒存在的，任何人要想成為偉大的建筑師，必須充分懂得建筑學的原理，按照建筑學的原理來設(shè)計、施工，這樣它設(shè)計建筑的房屋才能牢固和持久。那些受過專門培訓的外行建筑工人，在建筑房屋時，或許靠本能，或許靠一定的實際經(jīng)驗，對于建筑學的原理或者不懂其中道理，或甚至根本不知道。結(jié)果他們所造的房屋，由于不符合或完全不符合建筑學原理，必然不能牢固持久(馮友蘭:《中國哲學簡史》)?！?/p>

通過上述材料組織引導學生討論探究、認識到不同人眼中的“理”有著不同的“結(jié)論”，很顯然二程眼中的“理”是宇宙的普遍法則，是事物的規(guī)律，體現(xiàn)在社會上就是儒家的道德倫理，在人身上就是人性。朱熹眼中的“理”是事物的規(guī)律，是客觀存在的。在社會生活中理還指儒家的“三綱五常”、仁義道德。從兩個人對“理”的概念理解看，兩人思想本質(zhì)上是一致，才有了“程朱理學”的稱號。而朱熹的“理氣論”含義理解，則離不開材料二朱熹的師生對話、及材料三馮友蘭對朱熹的理論的解釋。在朱熹看來，既然萬事萬物都有理，那么統(tǒng)治者治理國家也和建筑房屋一樣，必須尊循治國之理，古代圣賢的言論就是治國之理。這個國家社會如果都按古代圣賢言論組織行事，就會安定興旺，否則就陷于混亂。朱熹深信有永恒之理，古代圣賢言論就是永恒之理。鑒于學生的認知水平和知識儲備，在新授課環(huán)節(jié)只要知道上述概念核心含義即可，無需進一步探究。

二、理解概念網(wǎng)絡:一輪復習中史學概念教學重心

高三高考復習對學生的知識和能力要求較高，學習目標定位為“進一步加深對史學概念理解”，學生就要找到概念之間的聯(lián)系并且建構(gòu)概念網(wǎng)絡。要使學生的歷史概念系統(tǒng)化、體系化、整體化，教師的教學重心必須在角度指引、方法指引方面用力，以幫助學生能夠?qū)v史學科真正宏觀把握，對微觀史學概念清晰理解。那么，有哪些常用角度指引呢?可以從以下幾個方面引導學生尋找歷史概念之間的聯(lián)系，進行歷史思考。

1.歷史發(fā)展進程及歷史規(guī)律。以宋明理學為例，學生從理學的背景——三教合一作為概念網(wǎng)的源頭，根據(jù)歷史發(fā)展進程，進而構(gòu)建理學在不同時期不同理學家的對其理論發(fā)展這樣的一個小的概念網(wǎng)絡。

2.史學理論的運用。以意識形態(tài)對社會發(fā)展的作用應用為例，中國封建社會中后期儒家思想發(fā)展到“理學”與“心學”階段，一方面，反映了作為中國傳統(tǒng)文化主流思想的儒學本身具有自我調(diào)節(jié)、適用時代的本能。另一方面，說明意識形態(tài)作為上層建筑中一個主要組成部分，在社會發(fā)展中起到重要的促進或阻礙作用，如推動了宋朝的“文人畫”的發(fā)展。

3.架構(gòu)歷史與現(xiàn)實的橋梁。如由宋明理學的思想內(nèi)涵，可以聯(lián)系到“修身養(yǎng)性”“中華民族性格”“文人氣節(jié)”等，由“理學”作為“新儒學”的發(fā)展可以聯(lián)系到“建設(shè)和諧社會”“和諧發(fā)展”等。

4.橫向與縱向聯(lián)系。橫向:宋明理學與文藝復興建構(gòu)聯(lián)系;縱向:中國傳統(tǒng)主流思想發(fā)展歷程，西漢董仲舒的新儒學—宋明時期理學—明清時期儒學批判等，由此認識到主流思想演變是一個不斷吸納融合各種思想流派的過程。

在一輪復習實際教學中，要使學生真正理解“宋明理學”概念，至少要設(shè)計兩個環(huán)節(jié)進行師生互動:

第一環(huán)節(jié):學會提煉概念，自主建構(gòu)體系。

教師引導學生從歷史背景、主要觀點、歷史影響三個角度回憶所學，在分析、聯(lián)系、思考基礎(chǔ)上提煉概念。挖掘各種理學流派發(fā)展進程中的相同點，提出問題思考，教師根據(jù)問題重新整合資源，根據(jù)學生情況創(chuàng)設(shè)問題情境，指導、觀察學生活動予以糾正，引導學生在解決問題中建構(gòu)與概念相關(guān)的體系。

學生處于學習主體地位，整體梳理宋明理學知識體系，結(jié)合教師提示，通過回憶、翻閱有關(guān)復習資料，認識再現(xiàn)宋明理學的內(nèi)容，在梳理過程中，找到核心概念，并準確表達出來。如歷史背景方面:儒學危機、沖擊獨尊地位、三教合一，儒學者探索。主要觀點方面:世界本源、性即理、格物致知、存天理滅人欲、心即理、致良知等。歷史影響方面:注重氣節(jié)、自我節(jié)制、社會責任、歷史使命感等。

第二環(huán)節(jié):學會培養(yǎng)能力，真正提升素養(yǎng)。

教師布置研究任務，觀察學生學習情況并及時指導。根據(jù)學生對宋明理學的“程朱理學”與“陸王心學”比較情況，設(shè)計兩個比較性的問題:(1)“程朱理學”與“陸王心學”對求“理”的途徑比較研究;(2)比較朱熹與李贄對待儒家思想態(tài)度比較研究。根據(jù)問題與學生認知提供相應材料，提升學生的歷史認識和解決問題的能力。

材料一:朱熹一生著書是209卷，編撰書籍是210卷，注釋有38卷，?？笔?2卷。朱熹認為宇宙之間，一理而已，天得之而為天，地得之而為地，而凡生于天地之間者，又各得之以為性;其張之為三綱，其紀之為五常，蓋皆此理之流行，無所適而不在。而陸九淵沒有專書留下，著作數(shù)為零，只是后人為他編纂了文集。陸九淵強調(diào)人的本心作為道德主體，自身就決定道德法則和倫理規(guī)范，使道德實踐的主體性原則凸現(xiàn)出來。其中一句著名的話:“吾心即宇宙”(研究角度之一:著作數(shù)量相差懸殊)。

材料二:“如果敵機來了，朱熹就會叫他的弟子爬到書架上，去翻查飛機的種類性能和各種防控的知識?！薄瓣懢艤Y會讓他的弟子閉目靜坐，泰山迸于前而目不瞬，不為機聲所懾?！?研究角度二曹聚仁先生的比喻)。

材料三:夫人者，天地之心，天地萬物，本吾一體者也。生民之困苦荼毒，孰非疾痛之切于吾身者乎?不知吾身之疾痛，無是非之心者也。是非之心，不慮而知，不學而能，所謂良知也(王守仁《王文成公全書》)。

材料四:至論天下之理，則要妙精微，各有攸當;亙古亙今，不可移意，唯古之圣人為能盡之;而其所行所言，無不可為天下后世不易之大法(朱熹:《行宮便殿奏札》)。

材料五:前三代，吾無論矣;后三代漢、唐、宋是也。中間千百余年而獨無是非者，豈其人無是非哉?咸以孔子之是非為是非，固未嘗有是非耳。……被服儒雅，行若狗彘……(李贄《藏書》)。

學生根據(jù)所學知識和所掌握的方法，選擇自己的歷史觀點，閱讀補充資料并有效選擇論據(jù)(提取信息)，進行小組合作學習——交流認識、思想碰撞、分享見解，在分析綜合歷史信息基礎(chǔ)上，加深對“程朱理學”與“陸王心學”、宋明理學與明清儒學的理解，解釋對相關(guān)比較性問題的觀點，進而形成知識體系。

第三環(huán)節(jié):學會靈活運用，提升思維能力。

此環(huán)節(jié)實效性就看是否會運用概念分析問題，這就要使教師引導學生應用歷史概念來分析、論證和解決問題。例如，可以運用“宋明理學“來分析宋朝的“文人畫”、明清之際進步思想產(chǎn)生的背景，等等。

經(jīng)過一輪復習后，學生即將參加高考，無論是知識和能力還是思想認識層面都有提高，從培養(yǎng)目標看，提高分數(shù)固然重要，但絕不是唯一目標，仍然要尊重學生個性發(fā)展要求，提升學生思維理解能力與解決問題能力仍很重要。高三后期學生的歷史學科學習能力分層很明顯，基本有三層:第一層次，史實基礎(chǔ)非常扎實，歷史概念表述規(guī)范準確、注意內(nèi)外聯(lián)系、歷史邏輯、思路清晰;第二層次，史實基礎(chǔ)比較扎實，歷史概念表述比較規(guī)范、問題聯(lián)系不全面、答題思路拓展不夠;第三層次，歷史史實不扎實，史實混亂、概念不清、答題表述不規(guī)范。面對這樣的現(xiàn)狀，高三后期的試題講評中史學概念教學重心選擇應該是針對不同層次學生，提出不同學習目標的要求，這就要理明各種學生層次，找到其知識水平的“最近發(fā)展區(qū)”，進行有針對性的學習指導。因此，可以這樣說不同的學情需要不同的學習目標，決定了高中歷史教學必須重視史學概念分層教學重心的選擇。

［1］向勇.學貴自悟，守舊無功.中學歷史教學，2011，(7).

［2］張帆.用概念教學提升歷史復習效果之我見.中學歷史教學參考，2013，(3).

［3］張帆.用概念教學提升歷史復習效果之我見.中學歷史教學參考，2013，(3).

［4］趙星光.歷史分層教學策略在高三試題講評課的實踐與思考.中學歷史教學，2014，(3).