張 瑜

一、多元解讀之界——文本維度

“文本是一種全息性的相關主體生命精神與實踐活動信息的言語存在。通過主體的言語創(chuàng)作,文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷(經驗)、藝術審美等層面的生命體驗與思考的所有信息?！雹購倪@個概念出發(fā)，可以看出，一個文本可以有多個層面的內涵。不能保證，所有的讀者對于同一文本的感受和理解都在同一層次上，讀者往往會選擇與自己期望視野相對應的層面去感受和理解作品。

（一）“多元有界”的文本維度——語體視角

“在一定活動領域中運用語言特點形成的體系叫做語體。簡單地說，語體是特定的語文體式?！雹趶恼Z體角度來看，解讀的多元有界，最具有典型性的當屬寓言類文章，比如《愚公移山》和《精衛(wèi)填?！?。寓言是帶有諷刺或勸解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，語言簡潔干練，是以假托的故事或擬人的手法說明某個道理或進行勸喻、諷刺的文學作品。所以在解讀寓言作品的時應注重理解寓言所隱含的寓意，而不是對一些細節(jié)和常識較真。比如在閱讀《愚公移山》后 ,有同學會用現在的很多觀念去評價愚公的行為。有的認為愚公沒有頭腦,挖山不如搬家，還有學生認為愚公隨意采伐山石,破壞了生態(tài)平衡。還有，在《精衛(wèi)填?！分?，通常教師在教授此課的時候都會說這篇寓言可以“看出精衛(wèi)鳥的堅持不懈、堅忍不拔的精神”，但是有的學生卻認為“這其實是一種報復行為”。“這兩種意見都是‘傾聽’后的‘言說’，是自己與文本對話后的‘意義建構’?！雹圻@些學生在解讀文本的過程中，確實與文本發(fā)生了“對話”，但是在發(fā)生“對話”的同時教師要明確文章的語體屬性，切勿忽視了文本的語體維度對文本解讀的限制。

（二）“多元有界”的文本維度——語境視角

語境即言語環(huán)境，它包括語言因素，也包括非語言因素。上下文、時間、空間、情景、文本的具體語境，不妨先從句子的角度出發(fā)，在一般性的口頭對話中來感受語境對文本的制約作用。

例如朱自清《荷塘月色》，單獨解讀文章的“這幾天心里頗不寧靜”這一“題眼”句,可以從不同角度解讀出不同適切的含義,但是如果將其置于具體語境當中，結合文章字里行間透露出的具體信息及其相應的時代背景，對于這句話的理解就會“趨向于同一視域”,解讀出的含義就在這“同一視域”內產生火花、發(fā)生碰撞。

因此“多元解讀”的“多元”不是肆意的多樣化，而是在文本限制的“同一視域”下進行的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,但畢竟還是哈姆雷特而不是奧賽羅?！岸嘣庾x”必須要尊重文本，與文本真誠的對話，而不是丟下文本單向的解讀。文本不僅僅是教師教學過程的起點，也是學生開始學習的載體。因此只有立足于文本，尊重文本，與文本真誠對話，最終才能實現對文本多元且有效的解讀。

二、多元解讀之界——主觀維度

接受美學的代表人物伊瑟爾認為,作品的價值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結果。朱立元先生也對現象學代表人物英伽登提出過著名的“填充（具體化）”理論，進行了這樣的概括：作品本身還只是一個圖式化的結構，存在著無數的 “未定點”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生氣灌注、血肉豐滿，就需要讀者的想象來填充（具體化），讀者也就參與了作品的創(chuàng)造。在一部作品或一篇文章面前，教師與學生都扮演著讀者的角色，讀者個體之間的差異勢必會影響其對作品或文章的解讀。

那么在教學中看，就會產生這樣一種現象：針對同一篇課文，在同一個教師教授下，不同的學生會有不同的理解和感悟，這是因為擁有不同期望視野的學生會選擇進入文本的角度，在不同層面進行對文本的理解和分析。同時也會產生另一種現象：針對同一篇課文，在不同教師的教授之下，同一個班的學生也會獲得不同的頓悟和體驗，這就與教師主觀的教授方法和對文章的帶有鮮明的主觀色彩的感悟分析密不可分。因此不難看出，多元解讀文本同樣受限于學生和教師的主觀因素。

（一）“多元有界”的主觀維度——學生視角

期待視野,是讀者在閱讀理解之前對作品的相對確定的視野期待范圍，這一范圍就劃定了讀者可能接受的限度。簡單地說,期待視野就是讀者接受文學作品時所具有的主體條件和期待心理。閱讀活動實質上是與期待視野的參與密切相關的,期待視野在閱讀中始終起著一種驅動已有經驗背景和對閱讀參考的用途。

每個學生的人生閱歷和閱讀積淀都是不同的，個體上具有相當大的差異性，因此對同一文本的把握、審美和創(chuàng)造都會因學生主體的不同而有差異。學生自身的因素會影響其解讀文本的有效性，這類自身方面的因素大致可分兩類：一是學生的語文基礎，主要是語文知識和常識積累方面；二是學生的認知發(fā)展，主要是心理和情感方面。學生的認知發(fā)展則是解讀文本的必要條件，即使學生語文基礎過關，可以有效的感知文本，但是文本是否符合學生認知特點更為重要，學生的認知發(fā)展階段性特征也會影響文本的有效解讀，甚至使文本的解讀進入歧途。

每個人在人生的不同階段或許都會對同一篇文章有不同的感受。在閱讀教學中也是這樣，對文本的多元解讀要適合特定年齡階段的學生,同時要關注同一年齡階段中學生之間的個體間的差異性。

（二）“多元有界”的主觀維度——教師視角

文本解讀雖然受學生主觀因素的影響，如果教師能夠很好的引導學生，有效多元的解讀是有可能發(fā)生的。在一定程度上，較之學生，教師視角的主觀因素對于多元解讀文本的限制影響更為突出。閱讀時教師引導學生,打開學生的心扉,讓學生與文本產生深刻的、內在的對話,將自己的情感方式和內心感受帶入閱讀過程中,無拘無束地釋放自己的情感。教師在教學中要善于把握和調控學生的期待視野,善于化解學生非常態(tài)閱讀期待,要引導學生自主學習、探究問題，有效的組織整個教學活動使學生在與文本對話中提升自己的理解。

首先要求教師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)。從解讀文本的角度出發(fā)，教師必須擁有較強的文本解讀能力。教師要真正領會課程標準的閱讀理念，明確“多元解讀”不是隨意理解、“亂”讀文本，明確這一觀念之后然后再結合自己能力，將文本開發(fā)的淋漓盡致。語文教師的文本研讀能力直接影響著學生的文本解讀能力。如果“教師沒有獨立鉆研文本的親身經歷，沒有‘傾聽作者’的切身體驗，對作品語言內涵沒有深刻的理解，對作者思想感情沒有獨特的感受，只是捧著《教學參考書》照本宣科”④，不僅無法滿足學生的閱讀期待，從而去積極地閱讀，甚至導致課程教學的失衡，最終只會導致學生在“多元解讀”中盲目模仿、流于形式。

其次就是教師要維護學生的權利。這種權利不僅包括學生的“傾聽”權和“言說”權，還指學生可以與教師平等對話?！拔覀円酝拈喿x教學，學生其實是很少有機會‘閱讀’的，即使有‘閱讀’，學生面對的往往也不是課文本身，而主要是‘揣摩’（印證、接受）教材編輯者（實際上主要是教參）對課文的‘分析’以及‘思考和練習’的答案。”⑤而新課標中滲透出來學生“傾聽”權和“話語”權正在回歸的想象，正是面對這種非常態(tài)的閱讀教學所采取的應對方式的體現。師生互相尊重、平等對話，在教學實施中采取相應的對策,來修正因過度強調文本解讀的多元而產生的盲目解讀，才能更好地實現“多元有界”。

三、多元解讀之界——社會維度（道德視角）

語文知識是個龐大且復雜的系統(tǒng),其中包含的要素也是紛繁多樣，語文教育作為母語教育,勢必承擔著凈化、豐富學生的精神世界重任。于是在“多元解讀”閱讀教學的“界”中,除了要把握文本維度、主觀維度,還應重視社會維度對解讀文本的制約。學生（特別是中小學生）在校期間人生觀、世界觀、價值觀尚處于形成階段,在教學（特別是閱讀教學）中語文教師要予以及時的點撥與導向，從而把中華民族優(yōu)秀博大的傳統(tǒng)文化內化為自身的精神能量。

一位教師在教授《陌上?！窌r，問道，青少年、老年人、行者、耕者見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去“觀羅敷”，這說明了什么呢？一個學生脫口而出地說“好色”！這種解讀某種程度上活躍了課堂氣氛，但是教師若不及時糾正學生這些過于偏激、甚至有失道德的想法，只會在教學實施中呈現泛濫之勢，只重形式不重內容，陷入“只要有不同的‘聲音’就是多元解讀文本、就是所提倡的”的誤區(qū)。在活躍課堂氣氛的背后，將對學生思維的正確性、深刻性培養(yǎng)置之一邊,這樣的形式化的閱讀教學就是我們追求的“多元化”嗎？

語文教學要兼顧知識的傳授和道德的教育，不能為了追求“多元解讀”就放棄對學生進行最基本的道德教育。在閱讀教學中，學生會從自身的經驗出發(fā)去感受作品，對作品作出有“個性化”的見解,教師要把握一個判斷的尺度：該遵循的社會維度是不可逾越的。教師在教學中應適時地引導其形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，以這種積極的心態(tài)進入作品世界，展開自己豐富而合理的聯(lián)想，才能獲得真正有情趣、有意義、有價值的解讀。

因此針對閱讀教學出現的文本多元解讀的混沌局面，教師應把握好文本維度、主觀維度、社會維度的“界”，做到真正有意義的“多元解讀”。在閱讀教學中恢復“多元解讀”的同時，不能讓多元解讀陷入相對主義泥潭，堅持“多元有界”的指導思想去解讀文本。

注釋

①俞學雷：《文本對話·三主機制·多元策略》，《浙江師大學報(社會科學版)》，2001年第6期。

②唐松波：《語體·修辭·風格(第一版)》，吉林教育出版社，1988年12月，第15頁。

③⑤王榮生：《語文科課程論基礎(第二版)》，上海教育出版社,2005，第179頁，164頁。

④方關軍：《獨立鉆研教材：有效備課的根基》，《語文教學通訊》初中刊2006年第12期。