王 瓊

(浙江金融職業(yè)學院 國際商務(wù)系，浙江 杭州310018)

2007年教育部頒布的《大學英語課程要求》提出：采用信息技術(shù)，把以課堂教學模式為主改為基于計算機與課堂的教學模式，以促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。[1]新出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》明確提出：要全面推進教育事業(yè)科學發(fā)展，堅持以人為本，遵循教育規(guī)律，面向社會需求，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，提高教育現(xiàn)代化水平。長期以來高職學生存在著生源復(fù)雜且英語水平參差不齊，自主學習能力差等問題，傳統(tǒng)的課堂教學模式勢已不適應(yīng)學生個體的發(fā)展。本研究從多元智能理論和教育生態(tài)學的視角出發(fā)，主張在外語教學環(huán)境中“以人為本”，尊重個體的差異性，提出建構(gòu)適合和滿足每一位外語學習者學習需求，促進每一位學習者健康發(fā)展的個體生態(tài)環(huán)境。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 多元智能理論

1983年，美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納(Howard Gardner)提出了多元智能理論。[2]該理論認為不同的人會有不同的智能組合，每個人都有自己的智力強項，有自己的學習風格，應(yīng)該全面開發(fā)和挖掘每個人身上智能和潛能。多元智能理論反映在教學上就是尊重學習者個體的不同，因材施教，開展差異性教學。

1.2 教育生態(tài)學

“生態(tài)”是生物學研究中的一個概念。早在1866年德國生物學家?？藸?Erast·Haeckel)提出了生態(tài)學的概念。1976年，美國哥倫比亞師范學院院長Lawrence Cremin在 《公共教育》一書中提出了“教育生態(tài)學”的概念，[3]他運用生態(tài)學的基本原理與方法來研究教育現(xiàn)象，從此生態(tài)學的基本理論開始滲透到教育學，從而逐漸形成了一個新興的研究領(lǐng)域。

信息時代背景下，生活方式的變化勢必帶來學習方式和教學方式的變化。陳堅林（2010）指出外語教學生態(tài)系統(tǒng)正常運轉(zhuǎn)必須注重的兩條原則：一是能穩(wěn)定教學結(jié)構(gòu)，兼容教學要素；二是能制約教學運轉(zhuǎn)，促進個體發(fā)展，進入兼容、動態(tài)、良性的發(fā)展軌道。[4]外語生態(tài)環(huán)境作為一種微觀教育生態(tài)環(huán)境應(yīng)該是和諧自由的，有助于學習者外語水平的提高。生態(tài)位理論屬于生態(tài)學理論范疇，是指每個物種都有自己獨特的生態(tài)位，以跟其他物種做出區(qū)別。在教學環(huán)境中，每個學生都擁有不同的生態(tài)位，并且每個生態(tài)位都有一定的優(yōu)勢。要尊重學生，就要致力于創(chuàng)造一種適合所有學生的教育，促進每一個學生的發(fā)展。

本研究從教育生態(tài)學的微觀層面出發(fā)，構(gòu)建符合高職學生外語學習的個體生態(tài)環(huán)境，只有作為學習主體的學生與教師、教學內(nèi)容、環(huán)境等各因素相互依存、良性互動時，才能保證課堂教學的有效性，激發(fā)外語學習的內(nèi)在動力并提升學生自主學習的能力。

2 高職外語學習者個體生態(tài)環(huán)境建構(gòu)研究與實踐

由于學習基礎(chǔ)、學習能力以及專業(yè)的差異，學生的英語學習現(xiàn)狀也存在著較大的差異，原有的以教師為中心，“滿堂灌”的英語教學模式顯然已經(jīng)難以滿足學生多元化的外語學習需求。在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與外語課程整合研究迅猛發(fā)展的新形勢下，網(wǎng)絡(luò)使個性化和多元化的學習成為可能。筆者從微課程模式改革、第二課堂、評估體系等方面著手，積極探索外語學習者個體生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建，提高學生的自主學習能力和英語綜合應(yīng)用能力。

2.1 立足學習者個體差異，深化大學英語微課程模式改革

微觀課程是傳統(tǒng)課堂學習的一種補充和拓展資源，能更好地滿足學生的個性化學習需求。微觀課程重點加強以某一知識點為單元，以錄制課堂視頻的形式讓學生隨時隨地下載視頻，按需選擇學習。好的微課程可以讓學習者享受學習的樂趣，積極參與到微課提供的學習過程中，滿足學生多元化的學習需求，即可查漏補缺又可強化鞏固知識。筆者認為深化大學英語微觀課程教學改革，具體可分為以下三個階段：

第一階段：自主學習——生機互動。學生根據(jù)教師制作的微課程視頻以“個人自主”的方式了解本單元知識點（如重點、難點、疑點、精華等）或教學環(huán)節(jié)（學習活動、主題、任務(wù)等），開展自主學習并完成教師布置的階段性學習任務(wù)；然后接受教師根據(jù)第一階段設(shè)定的評價標準進行自我評估，若未通過評估則繼續(xù)本階段學習，若通過評估則進入第二階段學習。

第二階段：網(wǎng)絡(luò)交流——生生互動。教師根據(jù)學生情況對學生進行異質(zhì)分組后利用QQ平臺建立小組QQ群，學生通過合作學習的方式通過QQ群進行學習交流，實現(xiàn)生生互動。第二階段的學習內(nèi)容是對第一階段的深化，學生以微課程視頻為依托，圍繞視頻中的學習任務(wù)（教師提前在“微課”視頻中給出）開展探究活動，培養(yǎng)學生的語言交流能力和創(chuàng)造性思維能力。教師通過對QQ聊天記錄的監(jiān)控和學生間的互評給予學生第二階段語言學習的階段性評估。

第三階段：課堂面授——師生互動。在第一階段和第二階段學習的基礎(chǔ)上，教師通過課堂對學生開展面授，檢查學習者的自主學習和合作學習的效果。本階段由小組陳述和師生討論兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成：小組陳述是訓(xùn)練學生口語表達能力和思維能力，也是對學生第一階段和第二階段學習的整體評價；師生討論是對本單元的知識要點和精華內(nèi)容進行梳理。在課堂上，教師首先要意識到每一個學生都有某一種優(yōu)勢智能，如果用同一標準和要求衡量每一個學生，勢必會挫傷大部分學生的學習興趣和信心。因此，我們應(yīng)針對不同學生的優(yōu)勢智能改變教學方式和策略，因材施教，因人施教，挖掘每一個學生的智力潛能，讓每個學生的英語能力在原有基礎(chǔ)上都能得到較大進步。

2.2 滿足學習者個體需求，拓展第二課堂學習空間

第二課堂作為第一課堂的延伸，具有時間自由、方式靈活等優(yōu)越性，可以讓學生在濃濃的校園英語學習氛圍中獲得更多語言輸出的機會，提升英語綜合運用能力和跨文化交際能力。我校每年開展的第二課堂活動有國際文化節(jié)、國際文化大講堂、英語競賽、英語協(xié)會、學生大使團等。目前存在的問題是大部分學生在選擇活動時有些盲目或者僅僅是成績好的學生才會積極參加，影響了活動的實際效果。因此，構(gòu)建科學的第二課堂活動機制，按階段明確活動過程是非常必要的。

第一階段：活動選擇。第二課堂活動應(yīng)充滿趣味性，能激發(fā)學生的參與興趣。學生選擇第二課堂活動時應(yīng)以自身興趣為前提，同時教師應(yīng)根據(jù)學生的興趣和特點做好引導(dǎo)工作?？梢愿鶕?jù)第二課堂活動的形式和內(nèi)容，確定導(dǎo)師團隊，由導(dǎo)師帶領(lǐng)團隊成員共同參與，完成各項活動。

第二階段：活動參與。導(dǎo)師指導(dǎo)學生制定英語素質(zhì)提升計劃并監(jiān)督學生落實到活動過程中。確保每一項活動都有一個中心主題，都要有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力和語言運用能力，使學生的主體作用得到最大限度的發(fā)揮。

第三階段：活動考核?；顒咏Y(jié)束時每位學生提交活動總結(jié)報告，由導(dǎo)師根據(jù)學生參與活動的情況和效果進行考核和評價?？己私Y(jié)果將作為課程評估的一部分。

2.3 改革課程評價體系，完善形成性教學評估

課程評價體系是決定課程質(zhì)量的重要因素，合理的評價體系能促進教學質(zhì)量的提高，激發(fā)學生刻苦學習的內(nèi)在動力。形成性評估是基于學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而作出的發(fā)展性評價，主要通過學生自我評估，學生相互間評估，教師對學生進行評估等方式進行，從而避免以考試為主的終結(jié)性評價帶來的弊端。我們應(yīng)深化和完善形成性評價的內(nèi)涵和作用，將微課程教學模式下的網(wǎng)絡(luò)學習過程以及第二課堂學習效果等因素納入評估的指標。

網(wǎng)絡(luò)學習作為個性化的學習方式能充分反映學生不同的學習態(tài)度、學習能力和學習需求，所以只有將網(wǎng)絡(luò)學習作為評價指標的一部分才能更真實地體現(xiàn)學生的學習效果并更好地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)學習的積極作用。網(wǎng)絡(luò)學習效果可以從兩方面進行評價：一是網(wǎng)絡(luò)學習任務(wù)的完成評價；二是網(wǎng)絡(luò)自測成績評價。為了讓網(wǎng)絡(luò)學習任務(wù)的評價更有效度和信度，教師在設(shè)計網(wǎng)絡(luò)學習任務(wù)時應(yīng)根據(jù)不同小組的學習能力給予不同難度的學習活動，使學生能積極參與到體驗、互動的建構(gòu)過程中來。并根據(jù)學生個體差異性，制定相應(yīng)的評價標準。另外，結(jié)合課程改革需要，我們可以將自主設(shè)計并開發(fā)的課程測試軟件系統(tǒng)用于學生日常的自主測驗。通過網(wǎng)絡(luò)自測，學生能隨時了解自身的學習情況，教師能更輕松地對學生的學習效果進行檢查和把握。

3 總結(jié)

在教育信息化的時代下，構(gòu)建以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的高職外語學習者個體生態(tài)環(huán)境實現(xiàn)了教師、學生、網(wǎng)絡(luò)、教學內(nèi)容等各因素之間的動態(tài)平衡、和諧統(tǒng)一。然而構(gòu)建符合每個外語學習者成長的個體生態(tài)環(huán)境不可能一蹴即成，還需外語教師與時俱進，不斷學習新理念、掌握新技術(shù)，進一步完善微觀課程資源庫建設(shè)，加強對學生自主學習策略的指導(dǎo)，從而真正滿足學生多元化的外語學習需求，促進每一個學生得到最大限度的發(fā)展。

［1］教育部高等教育司.大學英語課程要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

［2］Howard Gardner.Frames of Mind:The Theory of Multiple Intelligences[M].New York：Basic Books,1983.

［3］Cream,L.A.Public Education[M].New York：Basic Books,1976.

［4］陳堅林.計算機網(wǎng)絡(luò)與外語課程的整合：一項基于學英語教學改革的研究[M].上海：上海外語教育出版社，2010.