摘 要：當前我國高等教育存在的主要問題之一是高校培養(yǎng)的人才與社會需求脫節(jié)，大學生就業(yè)難與社會技術技能型人才短缺的問題并存。這要求我們必須強化職業(yè)教育體系，部分高校應進行教育實踐化轉(zhuǎn)型，更多地去培養(yǎng)現(xiàn)代技術技能型人才。學校轉(zhuǎn)型需要教育理念、培養(yǎng)目標和教育模式的轉(zhuǎn)變，但最重要的是教師隊伍的實踐化轉(zhuǎn)型。為此，應通過加強科研、考核制度引導等途徑和措施推動教師的實踐化。

關 鍵 詞：高等教育；教師實踐化；問題；對策

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3544（2014）03-0065-03

當前我國高校人才培養(yǎng)與社會需求存在結(jié)構(gòu)性失衡，一方面大學生就業(yè)難，另一方面技術技能型人才嚴重短缺，這種狀況將難以支持經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級和可持續(xù)發(fā)展。為此，必須強化我國的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。這也意味著我國的相當部分高校需要進行教育實踐化轉(zhuǎn)型，更多的去培養(yǎng)適合社會需要的現(xiàn)代技術技能人才。高校的教育實踐化轉(zhuǎn)型，需要教育理念的轉(zhuǎn)變和教育模式的轉(zhuǎn)變，但更重要的是教師隊伍的實踐化轉(zhuǎn)型，否則教育的實踐化就只能是空想。對許多需要轉(zhuǎn)型的高校來說，現(xiàn)有的教師大部分擅長的是理論教學和學術研究，缺乏實踐經(jīng)驗，如何實現(xiàn)教師隊伍的轉(zhuǎn)型是一個必須高度重視的問題。

一、我國高等教育與社會需要脫節(jié)的原因

隨著我國高等教育從精英教育向大眾化教育的轉(zhuǎn)變，大部分學生需要到生產(chǎn)一線就業(yè)，這就需要讓他們掌握適應一線工作崗位要求的現(xiàn)代技術技能。但我們大多數(shù)高校的培養(yǎng)目標、教育教學模式和師資結(jié)構(gòu)等，并未隨之轉(zhuǎn)變和調(diào)整，仍在專注于學術教育，這就不可避免地造成培養(yǎng)的人才與社會需要脫節(jié)。

（一）教育內(nèi)容與社會需求存在偏差

近十多年來，我國高等院校經(jīng)歷了擴招、專升本等之后，本科院校越來越多了，形成了“一本”、“二本”、“三本”不同的檔次。但是無論何種類型的本科院校，雖然學生的數(shù)量在增加，學校的檔次也在提升，但是學校的教育模式并沒有發(fā)生變化，所有的院校實際上都在辦學術教育。 學術教育為學生傳授的主要是學術理論，培養(yǎng)的目標應該是研究者。學生每天面對的是層出不窮的公式和學術理論， 很多學生還參與教師的科研項目，也寫出了不少文章。但是當學生面臨就業(yè)時發(fā)現(xiàn)， 自己所學與社會所需之間存在著較大的偏差， 出了校門之后面對的卻是一個陌生的世界。 學生在學?？炭鄬W習所取得的優(yōu)異成績并不為用人單位所認可， 他們更需要是實用的技術和技能及實踐經(jīng)驗。 學生所學與社會所需之間的偏差導致很多大學生不能滿意就業(yè)。究其原因，學生和用人單位實際上都沒有問題， 出問題的是學校的教育模式。學生到高校學習，學校給提供什么樣的教育資源和教育內(nèi)容，采取什么樣的教育教學方式，學生沒有選擇權。

（二）教師考核標準的導向偏差

中國的高等教育是一個“全民學術”的辦學模式，在這種模式下，不同層次的院校都將學術水平作為對教師的主要考核標準， 不重視或忽視對教師實踐能力的考核。研究型大學實行以學術為主要測度指標的教師考核體系自然無可厚非，非學術型院校也尾隨在學術型院校后面做類似的事情。在這種考核制度的約束下，無論是何種類型高校的教師都必須努力進行理論研究，以不斷提高自己的學術水平；而在豐富教師的實踐經(jīng)驗，提高實踐教學能力方面則缺乏外在壓力。從而導致在培養(yǎng)應用型人才的高校，多數(shù)教師也只專長于理論教學，缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗，實踐教學能力低。在這種情況下，若要培養(yǎng)出符合社會一線需要的應用型人才無疑是困難的。

（三）教學過程中的實踐環(huán)節(jié)薄弱

目前高校的課程設置主要強調(diào)理論深度以及理論的系統(tǒng)性。由于高校教師的學歷都很高，長期從事理論研究，在理論教學方面一般無可挑剔，但部分課程的設置已經(jīng)嚴重脫離社會現(xiàn)實 [4] 。 要講清楚一個學科的內(nèi)容，沒有理論支撐就不可能達到一定高度，理論教學是非常必要的。但是不同學科對理論教學和實踐教學的要求是不同的。對于那些應用性較強的學科，實踐教學就顯得更為重要。如管理學，若只是讓學生學一些管理理論，不給學生創(chuàng)造親自了解和體驗企業(yè)具體管理過程的機會，走上工作崗位后，對管理仍將是一竅不通。

二、國外教師實踐化的理論與實踐

教育的目的是滿足社會需求，學校的責任在于培養(yǎng)社會需要的人才。 如果學生接受的教育與社會需求不對稱，影響學生就業(yè)，就是對學生的不負責任，也是對教育資源的浪費。為了防止學校教育與社會需要之間的不對稱問題， 就應根據(jù)社會需要的變化不斷進行調(diào)整。發(fā)達國家在教育（教師）實踐化方面的經(jīng)驗值得借鑒。國外的很多教育專家普遍認為，高校的責任在于向社會提供合格有用的人才，背離了這一原則，學校就是嚴重的失職，不但浪費了教育資源，而且延誤了人才成長。高等教育強化實踐性，是高校培養(yǎng)社會適用人才的基本方法之一。

（一）美國學者對高校教師的實踐化要求

美國教育專家在1983年發(fā)布的研究報告《國家處在危險之中：教育改革勢在必行》，對當時美國的教育狀況進行了分析，其中闡述的主要觀點就是教師實踐化。另外，由美國各州重點研究性大學的教育學院院長和學術領導人組成的霍姆斯小組針對師范教育的研究報告《明日的教師》中也認為：教師不僅是理論家，更是實踐家，只有將理論與實踐緊密結(jié)合起來的教師，才是合格的教師；教師的教與學生的學之間應該是緊密結(jié)合在一起的， 教師不僅要將已有的知識傳授給學生，讓學生繼承已有的研究成果，而且應該通過教學讓學生知道創(chuàng)造知識的道理。 為了激發(fā)學生創(chuàng)造知識的熱情， 教師首先應該具有較為豐富的實踐經(jīng)驗，這樣的教學才會達到“學以致用”的目標。 美國學者的這兩份研究報告都強調(diào)了實踐在教學中的重要作用，在實踐教學中，學生可以更好地體會所學知識，并且在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，從而強化創(chuàng)新意識。從這個邏輯層面看，實踐化與培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是一致的。

在美國學者看來， 教師傳授給學生的知識應該是實踐化了的知識， 這不但是一種教育方式也是一種教育文化。在這樣的文化背景下，教師自然而然就將這種意識滲透到教學過程中。 教師實踐化應該從制度強制逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榱晳T。美國學者認為，教師雖然扮演著理論家的角色， 但不能是一個空泛的理論家。教師首先要在實踐中歷練，這樣才能夠讓學生學習起來更加輕松。學生雖然得到的還是間接經(jīng)驗，但這種間接經(jīng)驗都是實踐化的經(jīng)驗。 教師實踐化雖然加大了教師的教學成本， 對教師提出了更高的要求， 但能夠節(jié)省學生的學習時間。 美國的教育制度中，將“實踐化成效”作為教育測度的一項重要指標。為了落實教師實踐化，美國創(chuàng)造了多樣化的途徑，讓教師從書齋中走出去，變成一個“理論與實踐相結(jié)合”的人。在長時間的變化中，美國的教學風格開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，實踐化要求也成為教師的主觀愿望。美國學者認為，學歷只能代表受教育的經(jīng)歷，與能力并不一定呈正相關關系，“實踐” 是將學歷與能力得以對稱化的保證。endprint

（二）荷蘭高等教育以實踐為準則進行教育分化

荷蘭的教育程度非常高，在教育體系中，學術教育與職業(yè)技術教育的界限劃分得很清楚。 教師會根據(jù)學生的發(fā)展愿望和發(fā)展狀態(tài)， 幫助學生規(guī)劃其學習生涯。荷蘭的教育家認為，人才是分層次的，大學教授是人才，一線建設者也是人才。社會發(fā)展需要各方面的人才， 所以高校的培養(yǎng)目標就應該多元化，單純將培養(yǎng)目標定位在“研究家”方面，就會在社會需求與學校教育方面出現(xiàn)不對稱。 正是從這個邏輯出發(fā)，荷蘭不但重視專家學者的培養(yǎng)，也重視一線人才的培養(yǎng)。 這兩種人才是在不同的學校中培養(yǎng)出來的。荷蘭的教育體系，不但培養(yǎng)出了大學教授、專家學者，而且也為各行各業(yè)培養(yǎng)了大批的一線建設者。

在荷蘭教育學者看來，培養(yǎng)“一線建設者”和“學問研究家”都是大學的責任，但是這種責任要通過大學職能的細化得以實現(xiàn)，“學問研究家”和“一線建設者”要在不同的大學中培養(yǎng)， 各大學的職責應該分清楚。在這種教育理念下，荷蘭的中等教育與高等教育實行了“方向?qū)印?，即，從中等教育時期就在教育方向上開始分化，“什么樣的學生接受學術教育，什么樣的學生接受職業(yè)技術教育”就基本確定。教師在對學生的教育分化方面具有重要作用。在荷蘭的教育中班主任的職能和作用非常重要， 班主任的評語對學生將來的就學方向具有決定作用。 學生在教師的指導下，中學畢業(yè)后分別進入高級中等職業(yè)學校、高等專業(yè)學院以及大學學習。荷蘭非常注重職業(yè)教育，職業(yè)技術教育在國家教育體系中比重很大，并要求從職業(yè)技術院校中出來的畢業(yè)生都是掌握了“硬技術”的人。荷蘭的教育體系如圖1所示 [5] 。

從圖1可以看出，荷蘭的高等教育分為高級中等職業(yè)學校、高等專業(yè)學院、遠程教育學院以及大學等多種類型。這幾種類型的高等學校中，只有大學（WO）與我國的學術型大學具有同等意義，WO的培養(yǎng)目標是專門的科研人才和學術專家，攻學術教育。在荷蘭的教育體系中這樣的大學數(shù)量很少，這樣的學生也為數(shù)不多。VWO（大學預備教育）的學生將來主要從事科學研究，這是培養(yǎng)科學家的搖籃，從這樣的學校畢業(yè)的學生將來的社會地位和收入也比較高。在荷蘭人眼中，VWO是最高級的中等學校，但是從VWO中出來的學生也不完全進入“大學”，有一部分學生要進入OU（遠程教育學院）和HBO（高等專業(yè)學院）；從VBO（預備職業(yè)教育學校）和MAVO（初級綜合中等教育）升入到高等學校的學生，主要進入MBO（高級中等職業(yè)學校）；MBO、HBO、OU實際上都屬于職業(yè)技術教育性質(zhì)的大學。 荷蘭的這種“方向?qū)印苯逃砟?，不但?jié)省了教育資源，而且節(jié)省了學生的時間， 讓學生從很早的時候就能夠確定自己未來的發(fā)展方向。 學校通過科學的教育制度在人才培養(yǎng)方面做到了盡職盡責。

三、實現(xiàn)我國高校教師實踐化的建議

1. 鼓勵和支持教師積極開展科研活動。 科學研究是重要的社會實踐活動。 科研不僅是教師提高學術水平，創(chuàng)造科研成果而服務社會的重要途徑，也是提高教師實踐能力的重要途徑。 若認為教育的實踐化轉(zhuǎn)型就可不重視科研，那是完全錯誤的。不過轉(zhuǎn)型高校的科研應側(cè)重于研究解決社會的現(xiàn)實問題，應與實踐教學結(jié)合起來。

2. 對教師考核指標向?qū)嵺`化方向轉(zhuǎn)變。 考核是教師發(fā)展的指揮棒， 所以完善考核指標體系是轉(zhuǎn)變教師行為的重要方法， 通過完善考核進而改善教師的職稱晉升制度 [6] ， 將教師的專業(yè)實踐能力與科研、教學能力等量齊觀， 并在此基礎上逐步擴大實踐能力在教師考核體系中的比重， 以此來激發(fā)教師自覺提高實踐能力的積極性。 通過強化教師實踐能力的培養(yǎng)進而加強教育過程的實踐化， 使高校培養(yǎng)出來的學生能夠很好地融入社會，滿意就業(yè)。沒有過硬的教師隊伍就很難有過硬的畢業(yè)生， 學校通過嚴格考核制度，促使教師提高自己的實踐能力，這樣他們教出來的學生在走上社會的時候就不會感到“手軟”，就不會出現(xiàn)“眼高手低”的問題。

3. 為教師提供更多參與社會實踐和培訓的機會。目前高校的教師，包括專業(yè)課教師，大都是從校門到校門，沒有在實際業(yè)務部門工作的經(jīng)驗，自己的專業(yè)知識也大都來自書本和他人的間接經(jīng)驗， 實踐經(jīng)驗普遍缺乏。教師實踐經(jīng)驗的“先天不足”是學校培養(yǎng)社會一線建設者的主要障礙， 因此學校的實踐性轉(zhuǎn)型就需要為教師補上這一課， 為他們提供更多參與社會實踐和接受專業(yè)培訓的機會。 包括開展社會調(diào)查研究、到企業(yè)掛職鍛煉、參加專業(yè)培訓班等實踐活動。 為保證教師及時了解社會人才需求的變化，并有能力培養(yǎng)社會最需要的適用人才，教師參加社會實踐活動也不應是“一勞永逸”的，而應是持續(xù)經(jīng)常的；也不應是完全依賴教師自覺的，而應是需要有一定的制度約束， 如設置有實踐能力要求的教師準入門檻。

4. 聘請優(yōu)秀的企業(yè)管理者、 技術人員等到高校做兼職教師。這些專家不僅有豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗，而且也更了解社會的人才需求以及學生就業(yè)最需掌握的知識、技術和技能。同時，可讓學生通過這些教師接觸企業(yè)，學會用企業(yè)員工的思維方式看問題、做事情，讓學生在校學習的時候就盡快成熟起來。這些專家由于還有自己的本職工作，多數(shù)不可能完全承擔起一門課程的授課任務， 對他們來說采用講座方式比較符合實際。講授的每一個專題之間不需要有太多的聯(lián)系，應根據(jù)教學的需要聘請相關專家就其最熟悉的問題講授。聘請社會生產(chǎn)一線的專業(yè)人士做兼職教師，也是改善師資結(jié)構(gòu)的有效方法，有利于培養(yǎng)符合社會需要的人才和學生就業(yè)。

參考文獻：

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[3]孟祥林. 互動課堂的困境與師生行為邊界分析[J]. 寧波大學學報（教育科學版），2010（1）： 37-43.

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[5]孟祥林. 教育質(zhì)量分析：從荷蘭的教育分層論我國的教育發(fā)展策略[J]. 大學（研究與評價），2008（12）： 30-34.

[6]孟祥林. 高校教師評優(yōu)傳統(tǒng)模式的批判：教育管理效率提升的分析新視角[J]. 貴州師范大學學報，2009（5）： 134-137.

（責任編輯：郄彥平；校對：龍會芳）endprint