鄭桂華

閱讀與寫作是兩種不同的智力活動(dòng)，但古人從大量的寫作經(jīng)驗(yàn)中認(rèn)識(shí)到它們之間的密切關(guān)系。唐彪《讀書作文譜》卷一中說：“文字俗淺，皆因蘊(yùn)藉不深；蘊(yùn)藉不深，皆因涵養(yǎng)未到?！蹦敲?，解決涵養(yǎng)不深的重要途徑之一便是多讀書。通過讀書，體會(huì)前人的寫法，再通過反復(fù)練習(xí)，達(dá)到熟練掌握的目的。在卷五中，唐彪又說“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。作文進(jìn)，吾意所欲言，無不隨吾所欲，應(yīng)筆而也，如泉之涌，滔滔不竭?！边@種寫作教學(xué)方式在私塾中比較普遍。宋朝人胡宏曾這樣介紹自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)：“有想從欲學(xué)文者，須依東坡之法，令熟讀左氏、兩漢、韓柳之文，則他日必大有可觀者?！?葉圣陶先生也曾指出：“讀與寫關(guān)系密切。善讀必易于達(dá)到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運(yùn)用思考之事，皆有關(guān)學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)之事，故而相同。” “單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。” 以今天的眼光來看，這種多讀多寫的寫作教學(xué)思想，仍然不乏學(xué)科性，值得深入研究和繼承。

只不過，閱讀與寫作畢竟是兩種不相同的智力活動(dòng)，在實(shí)施中也體現(xiàn)為相互獨(dú)立的兩個(gè)過程，兩者之間尚隔著一層障礙。魯迅就說過，“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)該怎樣寫”，但是，作品中的“應(yīng)該怎樣寫”，一般讀者又“很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟” 。一般讀者不容易看出，那么剛剛開始克服文字障礙、初步體驗(yàn)閱讀生活的中學(xué)生，對(duì)哪些文章更值得讀，文章中哪些地方隱藏著的寫法之奧妙，自然更加不能明了。這就需要有人把藏著寫法奧妙的文章挑出來推薦給學(xué)生，在學(xué)生閱讀的時(shí)候，能給他們點(diǎn)提示，自然有助于他們對(duì)寫作營(yíng)養(yǎng)的吸收。按照這種思路建構(gòu)寫作課程內(nèi)容，就是“讀寫結(jié)合”教學(xué)路徑。因此，從這層意義上說，讀寫結(jié)合也可以看作是教師介入學(xué)生的閱讀過程、并間接影響其寫作活動(dòng)的寫作教學(xué)路徑。

從人們介紹的一些經(jīng)驗(yàn)來看，雖然同樣名為讀寫結(jié)合，但教師教學(xué)的價(jià)值取向不同，實(shí)施的側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)效果也大相徑庭。從教學(xué)目的角度分，讀寫結(jié)合應(yīng)該有兩種取向，一是“以讀促寫”， 即從“如何寫作”的角度來理解閱讀材料，積累對(duì)好文章的感受，梳理寫作思路，建構(gòu)寫作圖式，最終以提高寫作能力為目的。另一種是“以寫促讀”。雖然這種做法也是從寫作的角度去理解閱讀材料，也要梳理作者的寫作思路，但是，這樣做的目的，卻是以作者的寫作思路為線索，去還原當(dāng)時(shí)的寫作情景，以便更準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)文章的意圖。譬如學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生寫一段鑒賞文字，分析作者是如何營(yíng)造一個(gè)靜謐、美好的荷塘夜色的，借此體會(huì)荷塘在文中的寓意；再如課前閱讀《孔乙己》，為孔乙己寫一份人物小傳，寫作小傳這一寫作活動(dòng)只是為了熟悉小說的內(nèi)容，教師關(guān)注的是學(xué)生所寫的孔乙己小傳是否體現(xiàn)出對(duì)課文內(nèi)容的全面把握，為課上對(duì)孔乙己形象的分析、對(duì)小說意蘊(yùn)的發(fā)現(xiàn)提供了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，至于學(xué)生寫作的小傳是否規(guī)范等則不是教學(xué)的重點(diǎn)。二是“以寫促讀”， 在閱讀文章的時(shí)候，引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)從寫作的角度去分析文章、主要目的是發(fā)現(xiàn)文章的表達(dá)特點(diǎn)、借鑒其表達(dá)技巧，以提高學(xué)生的寫作能力，這可以稱之為“以讀促寫”。 如借助《春》一文學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生分析作者描摹景物的多個(gè)角度，如質(zhì)地、顏色、情態(tài)等不同角度，或者視覺、聽覺、嗅覺等不同感官對(duì)景物的觀察感受，再指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用到景物描寫中。前者“讀”是手段，是方式，是中介，“寫”的能力提高是目的，是期待的最終結(jié)果，而后者則相反。寫作教學(xué)中所說的“讀寫結(jié)合”主要指后者。

一、“讀寫結(jié)合”的寫作教學(xué)問題所在

（一）目的手段混淆不清

“以讀促寫”中“讀”是手段，是過程，是憑借，“寫”才是目的，“讀寫結(jié)合”的寫作教學(xué)效率不高，其根本問題在于一些語(yǔ)文教師不能區(qū)分目的與手段，將“以寫促讀”與“以讀促寫”混淆在一起?？梢哉f，目的與手段不分，是以讀促寫中的關(guān)鍵問題。說是上寫作課，實(shí)際上是閱讀課。一些老師在閱讀課上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行一些片段等寫作活動(dòng)，就以為是培養(yǎng)了學(xué)生的寫作能力。下面是一位教師用泰格特的小說《窗》進(jìn)行“以讀促寫”的教學(xué)目標(biāo)：

1.通過給小說擬寫一個(gè)副標(biāo)題的訓(xùn)練，讓學(xué)生讀懂小說的內(nèi)容，理解小說主題，認(rèn)識(shí)人物的形象，培養(yǎng)學(xué)生歸納文章的能力。

2.通過對(duì)小說的縮寫、擴(kuò)寫訓(xùn)練，讓學(xué)生理解小說獨(dú)特的寫法，培養(yǎng)學(xué)生想象能力。

這兩項(xiàng)目標(biāo)中都有寫的活動(dòng)，但是很明顯，這兩項(xiàng)目標(biāo)表述中的“寫”的活動(dòng)都是手段，目的還是理解小說，培養(yǎng)學(xué)生想象能力等。很明顯這位老師將“以讀促寫”與“以寫促讀”弄反了。這樣的教學(xué)當(dāng)然很難明顯地提高學(xué)生的寫作能力。再者，看一節(jié)課是“閱讀課”還是“寫作課”，更簡(jiǎn)單的做法就是統(tǒng)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，看時(shí)間花在閱讀課文分析課文還是花在寫作、修改上。時(shí)間主要用于閱讀理解分析課文就屬于閱讀課，反之，屬于寫作課。這節(jié)課共五個(gè)板塊的活動(dòng)，四個(gè)活動(dòng)在理解分析文章，四分之三的時(shí)間都在進(jìn)行閱讀活動(dòng)，這里就不展示該節(jié)課的具體活動(dòng)。

以“寫”在“讀”中的活動(dòng)量等標(biāo)準(zhǔn)看，“以讀促寫”還可以分出兩種做法，一種是“以讀為主，讀中帶寫”，即在閱讀教學(xué)中，教師在完成引導(dǎo)學(xué)生理解文意的主要任務(wù)之外，結(jié)合閱讀材料中某些值得學(xué)習(xí)和借鑒的表達(dá)特點(diǎn)，提醒學(xué)生從寫作的角度加以注意，以備將來模仿學(xué)習(xí)之用。這差不多相當(dāng)于在閱讀理解中即時(shí)“插播”一些寫作教學(xué)內(nèi)容，至于“插播”多少，每個(gè)教師有自己的設(shè)計(jì)，他們?cè)诿恳惶幍奶幚砩弦捕疾灰粯樱鐑H僅舉例說明，有時(shí)可做點(diǎn)簡(jiǎn)單訓(xùn)練，當(dāng)然，也可以要求學(xué)生在課后模仿原材料的寫法做課外訓(xùn)練?！安宀ァ笔阶x寫結(jié)合其優(yōu)點(diǎn)是實(shí)施靈活，不會(huì)沖擊原有的以理解為主的語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃，其不足之處是寫作訓(xùn)練內(nèi)容完全跟著原來的閱讀課文走，沒有穩(wěn)定的教學(xué)點(diǎn)，沒有足夠的當(dāng)堂寫作實(shí)踐活動(dòng)作為保障，寫作教學(xué)效果得不到保證。

另一種思路是“以寫為主，以讀促寫”，這需要有一套以寫作知識(shí)和技能為線索把閱讀材料組織起來的專門教材。當(dāng)年葉圣陶等主編的《國(guó)文百八課》就是以寫作技能為線索來組織閱讀材料的。建國(guó)后在讀寫結(jié)合教材編寫與教學(xué)實(shí)踐上，廣東小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師丁有寬先生有過較深入的探索，他把小學(xué)生需要學(xué)習(xí)鍛煉的表達(dá)能力分成50項(xiàng)，每一項(xiàng)選取一組范文，上課時(shí)教師先引導(dǎo)學(xué)生讀范文，再讓學(xué)生模仿范文寫作，再對(duì)照范文評(píng)改，形成“讀為基礎(chǔ)、從讀學(xué)寫、以寫促讀、讀寫結(jié)合”的模式。endprint

專門的讀寫結(jié)合教材彌補(bǔ)了以閱讀為主的教材在內(nèi)容上忽略了寫作的不足，但其瓶頸是如何處理與原來閱讀教材和閱讀教學(xué)的關(guān)系。因?yàn)樵谠瓉淼恼Z(yǔ)文課程計(jì)劃之內(nèi)，并沒有預(yù)留另一套“讀寫結(jié)合”教材使用的空間，因此它的身份只能是課外讀物（當(dāng)年的《國(guó)文百八課》的定位就是自修教材）。因而專門的讀寫結(jié)合教材總是處在“看上去很美”的尷尬地位。

（二）“以讀促寫”，“讀”可以“促寫”什么，目標(biāo)與路徑不清晰。

一些教師所實(shí)施的“以讀促寫”的教學(xué)也確實(shí)做到了“讀”是手段、“寫”的能力提高是目的。但是，在這類教師的“以讀促寫”的教學(xué)中，“以讀促寫”，可以用“讀”來促“寫”什么，目的不清。在他們的寫作教學(xué)中有以下五個(gè)方面的表現(xiàn)：

1. 抽象地要求仿作。

針對(duì)課文的題材，要求寫一篇同樣題材的習(xí)作。如學(xué)習(xí)了《背影》就布置一篇寫“父愛”的文章；學(xué)習(xí)了《濟(jì)南的冬天》就要求學(xué)生寫一篇家鄉(xiāng)的冬天或者秋天；學(xué)習(xí)了《荷塘月色》，就要求學(xué)生寫一段景色，類似的不一而足。

還有就是針對(duì)課文整體上的某一特點(diǎn)，抽象地要求學(xué)生模仿。如學(xué)習(xí)了《白楊禮贊》，就要求寫一篇托物言志的文章；學(xué)習(xí)了《我的老師》，就要求寫一篇用二三事寫一個(gè)人；學(xué)習(xí)了《荔枝蜜》，就要學(xué)生寫一篇欲揚(yáng)先抑的文章。

這種教學(xué)只是提出抽象的要求，沒有具體方法、路徑的指導(dǎo)，卻希望學(xué)生能提高寫作水平，幾乎是不可能的事情。

2.教師以為講了知識(shí)概念，學(xué)生就能將之用于寫作中。

“以讀促寫”的另一個(gè)常見的無效做法是教師根據(jù)課文講解一些寫作技巧，希望借此提高學(xué)生的寫作技能。這種情況看起來比上述“抽象地要求仿作”要實(shí)在一些，實(shí)際上，在以教師分析課文為主的講授式教學(xué)中，學(xué)生得到的只不過是一些關(guān)于寫作方法的術(shù)語(yǔ)。那些諸如“間接描寫”、“情景交融”、“夾敘夾議”等詞，只不過是教師硬貼到學(xué)生腦門上的標(biāo)簽而已。充其量，這些術(shù)語(yǔ)只有在學(xué)生面對(duì)那些封閉型的客觀試題時(shí)才會(huì)被想起，而在作文時(shí)，能自覺地想到并運(yùn)用這些方法的學(xué)生恐怕難得一見。寫作是一項(xiàng)復(fù)雜的實(shí)踐性活動(dòng)，沒有寫，沒有寫之后有針對(duì)性的修改，僅靠記住一些概念術(shù)語(yǔ)來提高寫作技能，無疑與不下水，只靠記住游泳的規(guī)則就能夠游泳一樣，實(shí)屬天方夜譚。

3.句的仿寫比較多，表達(dá)一個(gè)相對(duì)完整意思的段落的仿寫相對(duì)較少。

由于高考、中考試卷中比較多出現(xiàn)仿句題，很多語(yǔ)文老師在閱讀教學(xué)課上，常常會(huì)隨機(jī)進(jìn)行仿句訓(xùn)練，這自然無可厚非。只是，學(xué)生到了中學(xué)階段，不再是以寫好一個(gè)教師給出“命意”要求與句式規(guī)范的仿句作為寫作訓(xùn)練重點(diǎn)，這種仿句訓(xùn)練對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力也可能有潛移默化的影響，但是，中學(xué)階段，需要著力訓(xùn)練學(xué)生起草提綱、謀篇布局等成篇的能力，而句意彼此有緊密關(guān)聯(lián)的片段，則是寫作結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯嚴(yán)密的篇章訓(xùn)練時(shí)不可或缺的寫作實(shí)踐活動(dòng)。

4.比較多地模仿修辭佳句，比較少模仿那些看似樸實(shí)卻意蘊(yùn)豐富的句子。

特級(jí)教師黃孟軻不止一次對(duì)教師過分訓(xùn)練學(xué)生模仿修辭佳句的現(xiàn)象進(jìn)行抨擊，他說過：“說到作文的語(yǔ)言運(yùn)用，很多教師都會(huì)采用排比、對(duì)偶、比喻等修辭方法，或讓學(xué)生去摘抄一些名言好句來實(shí)現(xiàn)，以使文章精彩。這些雖是方法，但我覺得往往脫離語(yǔ)言的語(yǔ)境意義，脫離語(yǔ)言背后寫作者的個(gè)性及情感支撐，有悖語(yǔ)言運(yùn)用的本質(zhì)意義，用這種方法教學(xué)作文，會(huì)將學(xué)生內(nèi)在的語(yǔ)言潛質(zhì)掩蓋和扼殺?！?的確，修辭佳句的仿寫是目前語(yǔ)文課堂的一大風(fēng)景，而看似樸實(shí)無華卻意蘊(yùn)豐富的語(yǔ)段的仿寫則比較容易被忽略。

像《荷塘月色》中很多老師喜歡仿寫那一組博喻句或者通感句，卻很少有老師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“今晚卻很好，雖然月光也還是淡淡的”這一類的語(yǔ)言。這句話作者運(yùn)用轉(zhuǎn)折關(guān)系的復(fù)句強(qiáng)調(diào)“今晚卻很好”，并且用倒裝句加強(qiáng)這一強(qiáng)調(diào)的意味，體現(xiàn)出作者從頗不寧?kù)o的家中走出，力圖獲得心靈的自由寧?kù)o的自覺追求。結(jié)尾“這令我到底惦著江南了?！@樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前；輕輕地推門進(jìn)去，什么聲息也沒有了，妻已睡熟好久了。”，這一句的意味就更豐富了。破折號(hào)表達(dá)語(yǔ)氣到的轉(zhuǎn)折與舒緩，“猛”“不覺”表達(dá)出作者回到家的行為是不由自主的，分號(hào)有將自己下意識(shí)地回到家中的事實(shí)與家里人對(duì)他的不關(guān)心形成對(duì)照的意味。這樣的語(yǔ)言是很值得學(xué)生揣摩模仿的。

（三）“以讀促寫”所選擇的 “促寫點(diǎn)”不典型

前不久聽過一節(jié)以讀促寫的寫作作指導(dǎo)課，教師執(zhí)教《老王》一文，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)習(xí)記敘文選材應(yīng)該選取不平常的事情，這顯然有牽強(qiáng)之嫌。《老王》一文的核心教育價(jià)值不在于楊絳選擇了什么不同凡響的事件，相反，她所寫的事情都是生活中的小事。

一般來說，絕大多數(shù)文章不是專門為學(xué)習(xí)寫作而寫的，因而從中吸取寫作學(xué)習(xí)的價(jià)值也各不相同。從學(xué)習(xí)價(jià)值類型看，有的閱讀材料其篇章結(jié)構(gòu)值得學(xué)習(xí)，有的是表達(dá)方法特別鮮明，有的是句式特點(diǎn)十分突出、有的是修辭手法形象，也有的文章則是話題和主旨比較有吸引力。在設(shè)計(jì)“以讀促寫”方案并開展教學(xué)指導(dǎo)時(shí)，教師需明了哪些“以讀促寫”內(nèi)容對(duì)提高寫作更加有效，而哪些內(nèi)容可能是低效或者是無效的。一般來說，以借鑒篇章結(jié)構(gòu)及語(yǔ)言的價(jià)值的讀寫結(jié)合價(jià)值為高。例如一位教師在教完《背影》之后，要求學(xué)生模仿《背影》寫一篇表現(xiàn)父愛的文章，這屬于“借話題”寫作文，對(duì)寫作水平的提高幫助不大。因?yàn)?，《背影》固然是一篇感情真摯、意蘊(yùn)深厚的文章，學(xué)習(xí)這篇文章能激發(fā)對(duì)父輩的理解，不過，能激發(fā)出學(xué)生對(duì)自己父母的情感，只是寫好文章的有利條件，對(duì)直接提高表達(dá)能力卻幫助不大。如果閱讀時(shí)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》從細(xì)小處著眼的選材的方法，或?qū)W習(xí)它抓住“背影”寫人物這種側(cè)面描寫的手法，或模仿文章那種“追憶式口吻”寫過去的故事的方法，都可能使學(xué)生的表達(dá)力收到相對(duì)比較明顯的效果，這才是有效的讀寫結(jié)合。

讀寫結(jié)合的另一個(gè)瓶頸是閱讀范文的有限性和寫作技能的無限性之間的差距，選出的閱讀材料再典型、再精煉，也僅僅是孤零零的幾個(gè)例子。因此，若是能從一個(gè)例句、一篇范文拓展開去，向?qū)W生提供更豐富的語(yǔ)言材料，讀寫結(jié)合才可能收到明顯的效果。endprint

“以讀促寫”的寫作指導(dǎo)之所以效率不理想，究其原因，教材中的“以讀促寫”設(shè)計(jì)缺少系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，沒有給教學(xué)以有力的支撐，另外就是教師沒有很好地抓住課文可以很好“促寫”的點(diǎn)。

二、“以讀促寫”的寫作教學(xué)的基本內(nèi)容與路徑

提高“以讀促寫”教學(xué)的效率，一定要厘清“以讀促寫”的教學(xué)中“讀”為“寫”提供哪些支撐？

（一）“寫什么”的積累與觸發(fā)。

1.“以讀促寫”的一個(gè)目的是積累寫作素材。

學(xué)生畏懼寫作的一個(gè)關(guān)鍵原因是覺得自己“沒什么可寫的”，解決“寫什么” 的問題只有“閱讀”和“留意生活”兩個(gè)路徑。閱讀中獲得的故事、風(fēng)景等，可以直接或間接地成為寫作素材。黎錦熙先生就主張“日札優(yōu)于作文”，他要求學(xué)生養(yǎng)成寫“修養(yǎng)日記”和“讀書札記”的能力和習(xí)慣。其中“讀書札記”， 他要求學(xué)生記錄自己聽講或閱讀中的體會(huì)心得，強(qiáng)調(diào)學(xué)生要隨手筆錄，一事一條，長(zhǎng)短不論，貴在堅(jiān)持；每條的眉端應(yīng)標(biāo)上分類序號(hào)，以便日后使用。他指出：“札記屆滿一學(xué)期或一學(xué)年，即可按標(biāo)類之?dāng)?shù)碼，檢集同類各條，組成單篇，分標(biāo)題目：積久即為各種專題研究論文之資料?！?/p>

翻開上世紀(jì)20年代的課程標(biāo)準(zhǔn)，我們也可以看到1929年頒布的《初級(jí)中學(xué)國(guó)文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》中有六條關(guān)于“寫作”的規(guī)定，其中三條明確了“讀寫結(jié)合”的方式，具體如下：

（2）翻譯文言文為語(yǔ)體文，或翻古詩(shī)歌為語(yǔ)體散文或語(yǔ)體詩(shī)歌。

（3）整理材料由教師供給零碎材料，令學(xué)生作一有系統(tǒng)的文字。

（4）變易文字的繁簡(jiǎn)或發(fā)一簡(jiǎn)約的文字，令學(xué)生就原意演繹變?cè)?；或發(fā)一冗長(zhǎng)的文字，令學(xué)生就原意節(jié)為簡(jiǎn)短。

德國(guó)的語(yǔ)文課程將寫作的程序描述為擬綱“行文”和“修改”，“行文”一項(xiàng)中的關(guān)于讀寫結(jié)合也有比較詳細(xì)的表述，如：

（1）能縮短較長(zhǎng)的和較難的文章，并能用客觀平實(shí)的語(yǔ)言說明其主要內(nèi)容。

（2）能歸納線性的和非線性的文章的主要內(nèi)容，并做到章節(jié)關(guān)聯(lián)、內(nèi)容正確。

（3）能舉例說明性作品中某些表現(xiàn)手段及其作用方式……

2.“以讀促寫”的第二個(gè)目的是用閱讀的文章提供寫作話題，觸發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)。

蘇霍姆林斯基非常重視讀書筆記的寫作，他為自己所領(lǐng)導(dǎo)的巴甫雷什中學(xué)1～10年級(jí)擬定223個(gè)作文題，其中讀書筆記一共98篇，占總數(shù)的42%。這些讀書筆記中，有的是讓學(xué)生對(duì)作品中的人物形象進(jìn)行評(píng)析，如《堂·吉訶德是怎樣的人》、《在我們今天還有變色龍式的人物嗎》等；也有對(duì)作品的主要思想內(nèi)容進(jìn)行分析并發(fā)表感想，如《黑暗里的一線光亮——讀〈大雷雨〉后》；還有對(duì)作品中的格言和諺語(yǔ)展開議論，如《天生爬行的人不會(huì)飛》、《種瓜得瓜，種豆得豆》等。

《劉半農(nóng)作文教學(xué)述評(píng)》中介紹他的寫作教學(xué)12條做法，其中由讀促寫的活動(dòng)有10項(xiàng)，如 ：

化韻文為散文。（如古詩(shī)及白香山紀(jì)事詩(shī)，均可改作散文，兼采詞曲。）

以一段冗長(zhǎng)之文字，令學(xué)生刪繁就簡(jiǎn)，作一短文，其字?jǐn)?shù)至多不得逾原文三分之一。

以一段文字，抽去緊要虛詞，令學(xué)生填補(bǔ)之。

以一篇不通之文字——或文理不通而意義尚佳之小說雜記等——令學(xué)生細(xì)心校訂，不許摻入己意。

以一篇之文字，顛倒其段落字句，令學(xué)生校訂之。

以一段簡(jiǎn)短之文字，令學(xué)生演繹成篇。

預(yù)先指定一書，或書之一部分——其篇以一萬(wàn)字至三萬(wàn)字為限，且文義不宜高深，要以學(xué)生能自行閱看，全無窒礙為度——令學(xué)生閱看，即提綱挈領(lǐng)，作一筆記，或加以論斷，字?jǐn)?shù)不得逾千。

中外這些優(yōu)秀教師的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)，今天看來還是有著它的生命力。學(xué)生通過閱讀，對(duì)寫作有感受，有思考了，寫作起來自然就有話可說了。

（二）“如何寫”的借鑒，核心是構(gòu)建語(yǔ)言模型。

“如何寫”借鑒的是章法技巧等，也就是通過對(duì)范文的借鑒，形成自己的若干大大小小的語(yǔ)言模型?；蚓浠蚨位蚱?，或細(xì)節(jié)描寫或環(huán)境渲染，或樸實(shí)或優(yōu)美或幽默，不一而足。劉永齋先生針對(duì)“讀寫結(jié)合”訓(xùn)練提出三種類型，即仿寫型、評(píng)論型、感觸型（實(shí)際相當(dāng)于讀后感）訓(xùn)練。其中仿寫型讀寫訓(xùn)練，就是指以訓(xùn)練語(yǔ)文基本功、培養(yǎng)初步讀寫能力為目標(biāo)的讀寫訓(xùn)練，具體包括構(gòu)思立意的指導(dǎo)、結(jié)構(gòu)形式的模擬、語(yǔ)言修辭的借鑒、手法技巧的仿照。 眾多老師以讀促寫的指導(dǎo)課也以此為多。

這類教學(xué)，需要克服對(duì)好的語(yǔ)言模型的片面認(rèn)識(shí)，如上文提到的幾種情況。其次，在教學(xué)中，也需要注意循序漸進(jìn)。錢夢(mèng)龍老師在以讀促寫的教學(xué)上主張教學(xué)的基本程序?yàn)椋耗７隆膶憽伦鳌u(píng)析—借鑒—博采。香港大學(xué)謝錫金教授提出的模式更為簡(jiǎn)潔：仿寫—改寫—借鑒—博采。謝教授認(rèn)為這一過程中，模仿的成分越來越少，創(chuàng)造的成分越來越多。

（三）縮寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、改寫等寫作能力的培養(yǎng)。

上面兩種情況均是讀為寫提供幫助，或是寫作內(nèi)容，或是寫作話題，或是寫作技巧，還有一點(diǎn)與上兩項(xiàng)不同，是讀與寫的深度交融?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在7-9年級(jí)的學(xué)段目標(biāo)中有規(guī)定：“能從文章中提取主要信息，進(jìn)行縮寫；能根據(jù)文章的基本內(nèi)容和自己的合理想象，進(jìn)行擴(kuò)寫；能變換文章的文體或表達(dá)方式等，進(jìn)行改寫?！彼?，初中階段培養(yǎng)學(xué)生縮寫、擴(kuò)寫、改寫等能力是必須的。這就意味著以讀促寫的寫作指導(dǎo)離不開這幾種寫作活動(dòng)的設(shè)計(jì)，并達(dá)成相關(guān)能力的培養(yǎng)。新加坡“華文教學(xué)：悅讀樂寫”反芻式教學(xué)研究項(xiàng)目在新加坡有一定的影響，倡導(dǎo)的就是“讀寫結(jié)合”的教學(xué)模式。反芻式教學(xué)的具體類型是：課后寫作小練習(xí)；翻新和再造課文，包括縮寫、續(xù)寫、改寫等；整篇文章和一類文章的模仿訓(xùn)練；寫評(píng)論文、做筆記等 。在這幾種寫作訓(xùn)練中，讀與寫是相輔相成的。

除以上所談的幾個(gè)方面，“讀寫結(jié)合”在考試評(píng)價(jià)的地位也是世界性的。如日本東京大學(xué)2012年高考題：

“閱讀中國(guó)古典典籍《左傳》昭公二十年·晏子對(duì)齊侯問章節(jié)，回答問題（文字略）：從國(guó)家政治的角度，晏子是如何論證君臣之間“和”與“同”的本質(zhì)區(qū)別的？從中可以看出，國(guó)家治理應(yīng)有的狀態(tài)和理想境界是什么？”

法國(guó)統(tǒng)一中學(xué)畢業(yè)會(huì)考、德語(yǔ)基礎(chǔ)課考題與能力課程考題、美國(guó)SAT考試等均有根據(jù)閱讀材料（包括典籍等）進(jìn)行寫作的試題，如德國(guó)漢堡市有“從啟蒙到古典時(shí)期的文學(xué)——歌德的詩(shī)歌”“從啟蒙到古典時(shí)期的文學(xué)——倫茨的作品：《莊園管家》”等試題。這也就意味著不進(jìn)行讀寫結(jié)合的教學(xué)是行不通的。

最后，說到底，我們需要澄清的就是“以讀促寫”中借助讀解決寫的什么問題、怎么樣借助讀促進(jìn)寫的能力提升，教師對(duì)于這兩個(gè)問題想得越明白，以讀促寫的教學(xué)效果也就會(huì)愈加顯著。

（上海師范大學(xué)中文系；200243）endprint