周仁惠

摘要：片面追求課堂結(jié)構(gòu)創(chuàng)新而造成脫離學(xué)生實(shí)際和教材實(shí)際的現(xiàn)象制約了教育教學(xué)的科學(xué)發(fā)展，學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑的適度空間是其突出表現(xiàn)。教師要敢于質(zhì)疑自己的教學(xué)理論和業(yè)務(wù)水平，要敢于質(zhì)疑教材和其它一切課程信息資源，才能真正為學(xué)生開辟和創(chuàng)設(shè)適度的質(zhì)疑空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo);小學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)中圖分類號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2014）16-0111-01近年來(lái)， "課改"對(duì)推進(jìn)素質(zhì)教育起到巨大作用的同時(shí)，也不可避免地出現(xiàn)了一虛假雜亂的課堂現(xiàn)象，部分教師為追求所謂的課堂創(chuàng)新而忽視了那些本來(lái)就非常寶貴的傳統(tǒng)教育教學(xué)方法。即在教學(xué)準(zhǔn)備過(guò)程中，不是實(shí)實(shí)在在地鉆研教材，千方百計(jì)地了解學(xué)生，結(jié)果導(dǎo)致整個(gè)課堂教學(xué)看似熱鬧活躍，實(shí)則枯燥無(wú)味。一些問(wèn)題問(wèn)而無(wú)題，問(wèn)而無(wú)味，學(xué)生回答脫離文本，不切實(shí)際。學(xué)生根本沒(méi)有思考或者教師根本沒(méi)有給學(xué)生讓出能夠思考的余地，學(xué)生同樣是被動(dòng)地從過(guò)去那種"填壓式"教學(xué)變成新 "課改"下的另一種被動(dòng)接受的"田鴨式"教學(xué)，教學(xué)過(guò)程顯得散亂不堪，學(xué)生根本沒(méi)有置疑的機(jī)會(huì)。

學(xué)生沒(méi)有置疑，也就沒(méi)有合理的想象。沒(méi)有想象，也就不能對(duì)事物形成清晰的概念和印象，更不能促使學(xué)生對(duì)知識(shí)的整合和進(jìn)化。學(xué)生沒(méi)有置疑，也就沒(méi)有自己的獨(dú)特感悟，這樣的教學(xué)丟掉了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得獨(dú)特感悟的功能作用。試想，這樣的教學(xué)再怎樣熱鬧，又豈能培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化思維能力。筆者僅從以下兩個(gè)方面談?wù)剛€(gè)人的膚淺感受：

1.教師要敢于置疑自己的教學(xué)方法和教學(xué)水平，為課堂教學(xué)提供科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)方案

要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，關(guān)鍵是要培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力，而培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和思維能力的主要途徑在于為學(xué)生開辟和創(chuàng)設(shè)置疑的空間。因此，教師只有敢于置疑自己教學(xué)水平和教學(xué)方法，才能在課堂教學(xué)之前規(guī)劃出科學(xué)的教學(xué)流程和在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生提出切實(shí)的問(wèn)題，才能對(duì)教材中存在的問(wèn)題提出科學(xué)的見解和異議，才能正確、科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生去思考和置疑，也才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力和創(chuàng)新能力的目的。

例如：筆者在準(zhǔn)備古詩(shī)《漁歌子》（人教版小語(yǔ)第十冊(cè)）教學(xué)預(yù)案時(shí) ，對(duì)古詩(shī)第二句"青箬笠，綠蓑衣，斜風(fēng)細(xì)雨不須歸。"一句詩(shī)意講解設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題："這句詩(shī)的大意是什么？"教學(xué)中，我這個(gè)問(wèn)題一出口，學(xué)生便討論開了：有的說(shuō)打魚人戴著斗笠，披著蓑衣，不怕風(fēng)雨。有的說(shuō)打魚人認(rèn)為風(fēng)雨不大不必急著回家。雖然學(xué)生的回答已經(jīng)很不錯(cuò)，但是筆者始終覺得學(xué)生沒(méi)能把詩(shī)歌前面一句的寫景寫物聯(lián)系起來(lái)，這對(duì)表現(xiàn)作者的思想感情或者說(shuō)展現(xiàn)詩(shī)意的最佳境界還不夠，原因在于筆者自己的提問(wèn)局限了學(xué)生的思維，問(wèn)題不在學(xué)生，學(xué)生能夠如此作答完全沒(méi)有錯(cuò)。因此，筆者便順著設(shè)計(jì)了補(bǔ)充提問(wèn)："打魚人為什么不愿回家？"于是，課堂上又出現(xiàn)了激烈的討論和回答：有的說(shuō)因?yàn)檫@里的風(fēng)景很美麗（反映在"西塞山前白鷺飛"），有的說(shuō)因?yàn)檫@里的魚兒很肥（反映在"桃紅流水鱖魚肥"），學(xué)生在討論回答時(shí)情緒飽滿、興趣盎然。于是筆者又接著向?qū)W生布置了一個(gè)輕松愉快的問(wèn)題："打魚人到底是眷念這里的風(fēng)景美麗還是喜歡這里的魚兒特肥？"課堂上出現(xiàn)了第三次高潮，在這輪回答中，學(xué)生不但說(shuō)出了答案，而且說(shuō)出了理由，學(xué)生置疑思考非?；钴S，整堂課充滿了無(wú)窮的樂(lè)趣，師生均在教學(xué)中得到近似生活而又超出生活的愉快體驗(yàn)。

2.教師要敢于置疑 教材和其它一切沒(méi)有經(jīng)過(guò)處理加工的課程信息資源，為學(xué)生樹立敢于探索的科學(xué)認(rèn)識(shí)觀

目前選編的教材，無(wú)論是人教版還是科教版，其編排意圖還是對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)都是通過(guò)認(rèn)真研究審定的，這毋庸置疑，但是，經(jīng)得起推敲并不意味完全沒(méi)有錯(cuò)誤或需要改進(jìn)。因此，教師備課時(shí)，需要全面吃透教材，應(yīng)結(jié)合實(shí)際對(duì)教材進(jìn)行分析、提煉和濃縮，敢于發(fā)現(xiàn)教材中不妥的地方，敢于提出修改意見和置疑意見。只有這樣才能真正為學(xué)生樹立敢于探索求知的科學(xué)認(rèn)識(shí)觀和培養(yǎng)學(xué)生自覺發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與自主解決問(wèn)題的能力。

例如：我在設(shè)計(jì)《琥珀》一課（人教版小語(yǔ)第十冊(cè)）教案時(shí)，課文最后自然段最后一句（"從那塊琥珀，我們可以推測(cè)發(fā)生在一萬(wàn)年前的故事的詳細(xì)情形，并且可以知道，在遠(yuǎn)古時(shí)代，世界上就已經(jīng)有蒼蠅和蜘蛛了。"）作為表述琥珀具有科學(xué)研究?jī)r(jià)值的句子，它前面的詞組短語(yǔ)"從那塊琥珀"在標(biāo)上"，"后，作為一個(gè)連接后面部分起介紹說(shuō)明的短句，其表述始終不夠準(zhǔn)確，雖然，新課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)，小學(xué)階段對(duì)語(yǔ)法不做強(qiáng)求，但是，從語(yǔ)言表述功能這個(gè)角度出發(fā)，就"從那塊琥珀"這個(gè)詞組短語(yǔ)單獨(dú)形成自然語(yǔ)氣短句，始終存在一定的表述問(wèn)題，因?yàn)?從"在這個(gè)詞組短語(yǔ)中的介紹功能決定其有"從哪里到哪里（來(lái)、去、通過(guò)）"的意思，所以，我便大膽地對(duì)其質(zhì)疑，并大膽地將這句話作為定向病句板書讓學(xué)生修改，于是，有些學(xué)生說(shuō)這句話沒(méi)有毛病，理由是它是書上的原句，讀來(lái)也好像是通順的，也有的學(xué)生說(shuō)，讀起來(lái)覺得表述有問(wèn)題，但看不出錯(cuò)在哪里，在這種情況下，我便進(jìn)一步將這個(gè)詞組短語(yǔ)單獨(dú)提出來(lái)，讓學(xué)生讀，讓學(xué)生感悟并要求學(xué)生找出是否有表述不夠清楚的地方，學(xué)生在反復(fù)讀中終于找出了疑點(diǎn)所在，一個(gè)學(xué)生舉手建議說(shuō)，如果將"從"字改成"通過(guò)"，表述意思就更清楚了，在這個(gè)學(xué)生的建議下，我要求將改過(guò)的詞組短語(yǔ)和整個(gè)句子連起來(lái)一讀，學(xué)生們覺得這樣一改確實(shí)表述更清楚，語(yǔ)感指代更加明朗一些了，大家在這種質(zhì)疑、探討的氛圍中輕松、愉快地完成了一堂生動(dòng)形象的語(yǔ)言課。也在師生互動(dòng)的語(yǔ)言討論中完成了閱讀理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)?？傊?，這堂課給學(xué)生開辟和創(chuàng)設(shè)充分的質(zhì)疑和思考空間，所以，學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力在圍繞課文內(nèi)容的質(zhì)疑、講述，閱讀和理解中得到了培養(yǎng)。