曾小燕, 鄭通濤

(廈門大學(xué) 海外教育學(xué)院，福建 廈門 361102)

一、引 言

詞匯是構(gòu)成語言的建筑材料，也是語音、語義和語法的載體，詞可以直接反映人們的認(rèn)識(shí)。而詞匯的豐富性直接反映人們認(rèn)識(shí)的廣度和深度。培養(yǎng)外國(guó)學(xué)生識(shí)詞、辯詞、選詞和用詞的能力是對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的基本任務(wù)。因此，詞匯教學(xué)也必然是對(duì)外漢語教學(xué)的重要任務(wù)。從語言的角度來看，詞匯最能直接反映語言發(fā)展的狀態(tài)；從系統(tǒng)論的角度來看，詞匯系統(tǒng)具有開放性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性、層次性等多方面特點(diǎn)。因此，詞匯教學(xué)是貫穿于整個(gè)教學(xué)的過程之中，不論是初級(jí)、中級(jí)還是高級(jí)階段的漢語教學(xué)，詞匯教學(xué)是不能被忽視、被割裂的教學(xué)環(huán)節(jié)。目前對(duì)外漢語詞匯教學(xué)中，所涉及的教學(xué)理論和教學(xué)策略、方法都比較多樣，但缺乏系統(tǒng)性的研究。大多數(shù)研究的教學(xué)本位是從語法研究的本位來服務(wù)于教學(xué)，而我們提出不同于前一層次的教學(xué)觀念，即“學(xué)生”本位，關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，學(xué)習(xí)者的主體因素對(duì)教學(xué)的影響。本文基于認(rèn)知負(fù)荷理論考察教師如何幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。

二、對(duì)外漢語詞匯教學(xué)理論

詞匯教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)中的重要組成部分。自20世紀(jì)90年代起，學(xué)者們開始越來越關(guān)注對(duì)外漢語詞匯教學(xué)，與漢語詞匯教學(xué)相關(guān)理論的運(yùn)用也不斷涌現(xiàn)。幾個(gè)比較有代表性的理論大概可概括為三類：基于語法研究的本位教學(xué)(語素法教學(xué)、字本位教學(xué)、詞本位教學(xué)、詞塊理論、語塊法教學(xué)、配價(jià)理論等)；基于環(huán)境因素的教學(xué)(語境理論等)基于認(rèn)知模式的教學(xué)(隱喻理論、語言內(nèi)化理論等)。

(一)基于語法研究的本位教學(xué)

關(guān)于語素法教學(xué)，肖賢彬(2002)認(rèn)為“在詞匯教學(xué)中，除了講練目標(biāo)詞語的詞義和用法外，還要將詞語中的語素(字)加以離析，然后以一定的義項(xiàng)為單位與其他已學(xué)或未學(xué)的詞素再進(jìn)行組合，從而鞏固所學(xué)詞語與擴(kuò)大新詞的學(xué)習(xí)范圍?！盵1]王周炎、卿雪華(2004)指出語素教學(xué)“有助于準(zhǔn)確理解和運(yùn)用詞語，有助于類推詞義、迅速擴(kuò)充詞匯量，也有助于識(shí)別、記憶漢字；同時(shí)也建議在進(jìn)行語素教學(xué)時(shí)應(yīng)該先教一些構(gòu)詞能力強(qiáng)的單音節(jié)語素，語素與復(fù)合詞教學(xué)同步進(jìn)行，結(jié)合構(gòu)詞法進(jìn)行語素教學(xué)，辨析發(fā)音相同的詞、近義詞時(shí)應(yīng)突出語素教學(xué)?！盵2]

1991年，徐通鏘先生在香港的一次學(xué)術(shù)會(huì)議上提到了“字”本位理論。較早時(shí)候“字本位”教學(xué)是法國(guó)漢學(xué)家白樂桑和中國(guó)學(xué)者張朋朋提出的，他們將“字本位”理論應(yīng)用到教材編寫。持同樣觀點(diǎn)的賈穎(2001)也認(rèn)為：“在教學(xué)中先教基本詞匯中的單音節(jié)詞，同時(shí)，漢字和復(fù)合詞的教學(xué)同步進(jìn)行，利用漢語構(gòu)詞法幫助學(xué)生根據(jù)語素組合的規(guī)律較快的擴(kuò)大詞匯量。”[3]劉曉梅(2004)同時(shí)提出“詞匯教學(xué)中，以字義為切入點(diǎn)、串聯(lián)自組。對(duì)于整個(gè)字來說，除了要清楚它在課文中的意思和用法，還要適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生回憶已學(xué)過的同字組的詞(即同素詞)，舉出生活中經(jīng)常聽到但還未學(xué)過的，并適時(shí)地予以糾正。”[4]

詞本位教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)領(lǐng)域中也深受學(xué)者們的關(guān)注，黃振英(1994)介紹了針對(duì)初級(jí)階段詞匯教學(xué)的7種方法。[5]胡明揚(yáng)(1997)主張?jiān)~語教學(xué)要分階段進(jìn)行，不同的階段有不同的方法。[6]陳賢純(1999)提出了取消精讀課，在中級(jí)階段把兩萬詞語按語義場(chǎng)分類進(jìn)行詞語的集中強(qiáng)化教學(xué)。[7]

王玲(2005)介紹了以詞塊理論為原則的對(duì)外漢語教學(xué)，[8]因?yàn)樵~塊是較大的語言單位，有時(shí)甚至是整個(gè)句子，所以一次性記憶的單詞量增大。雖然文中提到不加大目標(biāo)詞匯的難度有助于學(xué)習(xí)，但未明確說明適用于哪一階段的學(xué)習(xí)，這在一定程度上混淆了詞和語句的關(guān)系。陳光偉(2012)也建議語塊法教學(xué)，他認(rèn)為“不能總是從單詞出發(fā)來教詞匯，有時(shí)候可以，甚至必須以語塊為單位來進(jìn)行教學(xué)?！盵9]他認(rèn)為自然語言中的“詞匯”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，既可指單個(gè)的詞，也可指短語、成語、搭配和習(xí)慣表達(dá)法在內(nèi)的語塊。語塊的大量存在是語言習(xí)得和語言運(yùn)用過程中的一大特征，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。詞匯教學(xué)應(yīng)當(dāng)考慮到這一因素?！皾h語里的‘好嗎’、‘怎么樣’、‘可以嗎’、‘行不行’、‘要不要’和‘吧’等語塊都是表示比較委婉的建議，如果能夠背下來加以內(nèi)化，那么在交際過程中要表達(dá)相關(guān)功能時(shí)便會(huì)脫口而出，而且話語聽起來也會(huì)地道的多?！盵9]文中列舉的語塊似乎更適用于漢語的口語詞匯教學(xué)，對(duì)于漢語的書面語詞匯教學(xué)或習(xí)得有待商榷。另外，有關(guān)語塊的界定、形式、類別及其所涵蓋的范圍等問題還有很多分歧，需進(jìn)一步探討。

關(guān)于詞匯教學(xué)的本位問題一直有不同的觀點(diǎn)。比如李德鵬(2013)認(rèn)為“漢語的語素就是詞”，[10]顯然，語素教學(xué)不符合科學(xué)性和實(shí)用性的特點(diǎn)，所以不應(yīng)是獨(dú)立于詞本位教學(xué)之外的教學(xué)法。大多數(shù)研究的教學(xué)本位是從語法研究的本位來服務(wù)于教學(xué)，而我們提出不同于前一層次的教學(xué)觀念，即“學(xué)生”本位，關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，學(xué)習(xí)者的主體因素對(duì)教學(xué)的影響。

(二)基于環(huán)境因素的教學(xué)——語境理論

李立新(2006)總結(jié)了三個(gè)角度考慮語境因素與教學(xué)的關(guān)系，提出:第一，針對(duì)詞義中某一個(gè)義項(xiàng)、應(yīng)設(shè)置典型的、能夠突出其使用特點(diǎn)的語境；第二，設(shè)置在生活中使用比較多的、生活化、日常的，具有對(duì)比、強(qiáng)調(diào)等作用的語境，以其能夠幫助學(xué)習(xí)者加深印象；第三，從語境角度考慮詞義的發(fā)展變化，設(shè)立合適的語境。[11]他同時(shí)還說，在設(shè)置與學(xué)習(xí)目標(biāo)詞匯相關(guān)的語境時(shí)，有時(shí)往往會(huì)引進(jìn)超出學(xué)生可接受能力范圍的詞匯，一旦超出學(xué)習(xí)者的可接受能力，學(xué)習(xí)者的注意力將會(huì)被轉(zhuǎn)移，從而導(dǎo)致出現(xiàn)教學(xué)上徒勞的窘境。

(三)基于認(rèn)知模式的教學(xué)——語言內(nèi)化理論、隱喻理論

焉德才、胡曉清(2007)探討了基于語言內(nèi)化理論的詞匯教學(xué)策略，為提高詞匯內(nèi)化的效果，在教學(xué)安排上要注意具體的詞匯教學(xué)策略，他們提出4個(gè)維度方法:(1)降低詞匯的認(rèn)知難度；(2)提高詞匯的情感量度；(3)加強(qiáng)詞匯的聯(lián)系強(qiáng)度；(4)強(qiáng)化詞匯的激活頻度。[12]潘玉華等(2011)提出了基于認(rèn)知語言學(xué)隱喻理論對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的理論，在結(jié)合教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，探討隱喻在詞義演變中的聯(lián)系性、動(dòng)態(tài)性、隱喻性等作用。他同時(shí)也提出了基于隱喻理論的教學(xué)策略，即利用隱喻掌握詞義擴(kuò)展，以及利用隱喻解讀詞匯深層意義。[13]

隱喻理論的核心是聯(lián)想。即從已知域向未知域的聯(lián)想。按照隱喻的理論，可稱為投射，是說話者對(duì)某些認(rèn)知方式的選擇。隱喻已經(jīng)不是簡(jiǎn)單的修辭學(xué)范式，是一種人類概念思維的本體而得到更為深廣的重視。從語言經(jīng)濟(jì)視角看待，人們傾向于從具體的已知域投向抽象的未知域。已知的事物對(duì)于人類而言顯得具體，而未知的事物對(duì)于人類而言就顯得抽象，這是人類思維的一大特點(diǎn)。

(四)基于“學(xué)生”本位的教學(xué)——認(rèn)知負(fù)荷理論的引入

上述三類的共性都是以提高課堂詞匯教學(xué)效率為目標(biāo)，重點(diǎn)研究的對(duì)象是詞匯本身，都未重點(diǎn)涉及“學(xué)習(xí)者”的因素。在漢語詞匯教學(xué)中，基于語法研究的本位教學(xué)是基礎(chǔ)，基于環(huán)境因素的教學(xué)是前提，基于認(rèn)知模式的教學(xué)是認(rèn)知工具。這三者的關(guān)系不是相互對(duì)立，而是相互聯(lián)系。語法研究是找出語言中詞匯的規(guī)律，而環(huán)境是人認(rèn)知的對(duì)象，思維是人認(rèn)識(shí)周圍環(huán)境的工具。這里往往被忽視的是對(duì)認(rèn)知的主體——學(xué)習(xí)者的研究。

詞匯種類繁多、量大，詞義廣泛，致使?jié)h語教學(xué)中出現(xiàn)教師難教、學(xué)生難記、學(xué)生厭學(xué)、缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性等詞匯教學(xué)的瓶頸問題。具體地講，教材中存在單詞較多、比較分散等情況，對(duì)初學(xué)者產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)困難。學(xué)生的知識(shí)背景和文化背景各不相同，按照傳統(tǒng)的方式領(lǐng)讀、講解、記憶生詞(比如，照本宣科、詞典搬家、封閉式集中記誦、單詞詞義分析法等)很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。教師如何幫助學(xué)習(xí)者培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力，是教學(xué)成功與否的重要標(biāo)志。認(rèn)知負(fù)荷理論以認(rèn)知的主體(學(xué)習(xí)者)為中心，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程提供理論基礎(chǔ)，并運(yùn)用信息加工模型描述大腦如何習(xí)得和儲(chǔ)存知識(shí)，為優(yōu)化學(xué)生工作記憶資源提供了解釋。下面我們從認(rèn)知負(fù)荷理論的新視角考察漢語詞匯的教學(xué)。

三、認(rèn)知負(fù)荷理論研究現(xiàn)狀、理論介紹、教學(xué)策略

(一)認(rèn)知負(fù)荷理論的應(yīng)用研究現(xiàn)狀

認(rèn)知負(fù)荷理論為研究認(rèn)知過程和教學(xué)設(shè)計(jì)提供了框架，被廣泛應(yīng)用于國(guó)內(nèi)外的認(rèn)知心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育技術(shù)等領(lǐng)域。認(rèn)知負(fù)荷理論在經(jīng)歷將近30年的發(fā)展過程中之所以能成為有影響力的理論，主要?dú)w結(jié)于其科學(xué)性和實(shí)用性(Paas F.,van Gog T.& Sweller J.,2010)。[14]自21世紀(jì)以來，國(guó)內(nèi)外各界的學(xué)者在認(rèn)知負(fù)荷理論研究主要集中在4個(gè)方面：(1)從多學(xué)科多角度解讀認(rèn)知負(fù)荷理論(楊心德、王小康，2007[15]等)；(2)將認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)或多媒體教學(xué)設(shè)計(jì)(Paas F.,Renkl A.& Sweller J.，2003a；[16]Chandler P.& Sweller J.，1991；[17]程志、周鐵，2008；[18]馬錦英，陳毅萍，2008[19]等)；(3)將認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)用于語言教學(xué)(吉村宰，植野真臣，1994；[20]劉連娣，2006；[21]施仁娟，2012[22]等)；(4)將認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)用于復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)(趙立影、吳慶麟，2010[23]等)。認(rèn)知負(fù)荷理論和第二語言教學(xué)，尤其是在教學(xué)策略和教學(xué)方法應(yīng)用還是比較零散，在對(duì)外漢語教學(xué)中，尚未將認(rèn)知負(fù)荷及相關(guān)理論的研究成果進(jìn)行整合、應(yīng)用；同時(shí)也缺乏系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)策略研究。本文嘗試將認(rèn)知負(fù)荷理論與對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，針對(duì)對(duì)外漢語課堂詞匯教學(xué)中出現(xiàn)的問題，提出具體的教學(xué)策略和操作方法。并對(duì)具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，詞匯教學(xué)進(jìn)行比較詳細(xì)的分析。

(二)認(rèn)知負(fù)荷理論與語言學(xué)習(xí)

大腦在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，工作記憶加工信息的全部活動(dòng)量被稱為認(rèn)知負(fù)荷。即，認(rèn)知負(fù)荷指大腦在處理信息時(shí)一次性輸入給工作記憶的活動(dòng)總量。[24]

認(rèn)知心理學(xué)家傾向于將認(rèn)知負(fù)荷理論分為三種類型：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷(Intrinsic Cognitive Load)、外在認(rèn)知負(fù)荷(Extraneous Cognitive Load)、密切相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷(Germane Cognitive Load)[16]

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷指大腦在學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)文字、詞語、句子等的數(shù)量和各個(gè)信息元素之間的關(guān)系進(jìn)行處理時(shí)所產(chǎn)生的記憶負(fù)荷的一種描述。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不僅來自于學(xué)習(xí)內(nèi)容，還來自于學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者專業(yè)知識(shí)的相互作用的程度。工作記憶在加工學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，不僅需要加工單個(gè)信息元素，還需要加工各個(gè)信息元素間的關(guān)系。學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜度高，學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識(shí)相關(guān)度低，則工作記憶就很難對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行加工。學(xué)習(xí)內(nèi)容越復(fù)雜，對(duì)工作記憶施加的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷就越大。如果各種學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系強(qiáng)，學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識(shí)相關(guān)度低，那么學(xué)習(xí)者會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)象，就需要耗費(fèi)較多的工作記憶資源。反之，如果各種學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系弱，學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識(shí)相關(guān)度高，那么學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)就很輕松，且耗費(fèi)較少的工作記憶資源。

外在認(rèn)知負(fù)荷(或無效認(rèn)知負(fù)荷)可因不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)所致，不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)與認(rèn)知加工過程(如圖式建構(gòu)、圖式自動(dòng)化)沒有直接關(guān)系，作為一種強(qiáng)加于工作記憶的行為，需要耗費(fèi)額外工作記憶資源處理的這一額外的負(fù)荷。不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)和不合理的教學(xué)過程常常加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，因?yàn)樵械挠洃涃Y源被用作處理與學(xué)習(xí)無關(guān)的活動(dòng)。

密切相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷也被稱為有效認(rèn)知負(fù)荷，指用工作記憶資源有效處理內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。有效認(rèn)知負(fù)荷與教師有關(guān)，因?yàn)榕c有效認(rèn)知負(fù)荷水平相關(guān)的因素有兩點(diǎn)：(1)教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的方式；(2)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的需求。[16]另外，有效認(rèn)知負(fù)荷與圖式建構(gòu)、獲取和自動(dòng)化等活動(dòng)有關(guān)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，從初學(xué)者成為熟練者，需要經(jīng)歷新圖式的形成，當(dāng)工作記憶處理較為復(fù)雜的新信息時(shí)，需要增加工作記憶的認(rèn)知負(fù)荷，也就是有效認(rèn)知負(fù)荷。這種有效認(rèn)知負(fù)荷可以幫助學(xué)習(xí)者建立新的、復(fù)雜的圖式，并連續(xù)不斷地使學(xué)習(xí)者從一個(gè)初學(xué)者提升為一個(gè)熟練者。

內(nèi)在、外在和有效認(rèn)知負(fù)荷具有可加性，開展學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，總負(fù)荷不能超過可用的工作記憶資源。[16]在教學(xué)過程中，為了提高學(xué)習(xí)效率，教師應(yīng)盡可能地減少內(nèi)在、外在認(rèn)知負(fù)荷，增加有效認(rèn)知負(fù)荷，并且要控制總負(fù)荷量。

(三)多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

Mayer R.E.(2001)[25]在其多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，介紹了多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論的雙通道、受限能力、活動(dòng)過程等三個(gè)假說。他在介紹多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的同時(shí)也分別詳細(xì)地介紹了關(guān)于多媒體學(xué)習(xí)的選擇文字、選擇意象、組織文字、組織意象、融合等5個(gè)認(rèn)知過程。他歸納為5個(gè)認(rèn)知分類以及在認(rèn)知理論中所處的位置，具有以下的特點(diǎn)：(1)多媒體展示的文字和圖片；(2)感官記憶中的原聲和符號(hào)表征；(3)工作記憶中的聲音和意象；(4)工作記憶中的口語和圖片模型；(5)長(zhǎng)時(shí)記憶中的已儲(chǔ)備知識(shí)。Mayer,R.E.根據(jù)知識(shí)類型的不同，把多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論從圖像、口語文字、文本等三個(gè)方面做了詳細(xì)的分析。

Mayer R.E.& Moreno R.(2003)[26]多媒體理論構(gòu)建于雙通道假設(shè)(dual-channel assumption)、有限能力假設(shè)(limited-capacity assumption)、主動(dòng)處理假設(shè)(active-processing assumption)3個(gè)假設(shè)基礎(chǔ)之上。他們以多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，揭示了認(rèn)知超負(fù)荷的概念，即學(xué)習(xí)者的預(yù)期認(rèn)知處理超出學(xué)習(xí)者的有效認(rèn)知能力。文中描述了5種超負(fù)荷情況，并且針對(duì)這5種超負(fù)荷情況，為減少多媒體學(xué)習(xí)中認(rèn)知負(fù)荷提出一或兩個(gè)基于理論的建議，并闡述了每種方法的實(shí)驗(yàn)效果。

認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)漢語教學(xué)提供了理論支撐。在對(duì)外漢語教學(xué)中，以“學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，認(rèn)知負(fù)荷理論的應(yīng)用為教師充分把握學(xué)生學(xué)什么(教學(xué)內(nèi)容)，怎么學(xué)(教學(xué)策略)等發(fā)揮積極作用。

(四)基于認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)策略

基于認(rèn)知負(fù)荷理論生成教學(xué)設(shè)計(jì)的原則和策略，最主要從3個(gè)方面來考察：(1)如何降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷；(2)如何降低外在認(rèn)知負(fù)荷；(3)如何增加有效認(rèn)知負(fù)荷。主要成果來自以Sweller等為代表的樣例學(xué)習(xí)研究和以Mayer等為代表的多媒體學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域[27]。

1.降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的策略

學(xué)習(xí)內(nèi)容本身元素的數(shù)量及其相互作用性決定內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的水平，所以需要降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的決定因素。歸納已有研究，降低內(nèi)在負(fù)荷的策略主要有兩種：部分任務(wù)(part task)和整體任務(wù)(whole tasks)[27]。關(guān)于較低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷策略的歸納，如表1所示：

表1 降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷效應(yīng)

2.降低外在認(rèn)知負(fù)荷的策略

不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)和不合理的教學(xué)過程是造成外在負(fù)荷的原因，為了降低學(xué)習(xí)者外在認(rèn)知負(fù)荷，教師可以改善教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式等。關(guān)于較低外在認(rèn)知負(fù)荷策略的歸納，如表2所示：

表2 降低外在認(rèn)知負(fù)荷效應(yīng)

Mayer等學(xué)者更為具體地證實(shí)Sweller等學(xué)者的研究結(jié)論。[25]教師在使用多媒體設(shè)備進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，為降低外在認(rèn)知負(fù)荷提供了指導(dǎo)性原則。

3.增加有效認(rèn)知負(fù)荷的策略

對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜，時(shí)間較短的學(xué)習(xí)，可以通過降低內(nèi)在和外在認(rèn)知負(fù)荷來提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。而對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容復(fù)雜，時(shí)間較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)，則需要增加有效認(rèn)知負(fù)荷來提高學(xué)習(xí)效率。無論學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟悉程度較高，還是教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)要求較低，都有助于增加有效認(rèn)知負(fù)荷。反之，則不利于增加認(rèn)知負(fù)荷。關(guān)于增加外在認(rèn)知負(fù)荷策略的歸納，如表3所示：

表3 增加有效認(rèn)知負(fù)荷效應(yīng)

有意義的學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)材料的深層理解，主要包含提供處理學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要信息，組織新輸入的信息成為一個(gè)連貫的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并結(jié)合相關(guān)的已存知識(shí)融合這些新信息材料。Mayer R.E.& Moreno R.(2003)基于認(rèn)知負(fù)荷理論的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要立足于怎么教，即教學(xué)策略。[26]我們從降低外在和內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，以及增加有效認(rèn)知負(fù)荷三個(gè)角度，歸納了以Sweller和Mayer等為代表的研究成果。

四、認(rèn)知負(fù)荷理論在對(duì)外漢語教學(xué)詞匯中的應(yīng)用

首先，教師要注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思維模型的構(gòu)建；其次，引導(dǎo)學(xué)生能回憶出課堂上講授的漢語知識(shí)；最后，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用已掌握的漢語知識(shí)去解決生活中、學(xué)習(xí)中遇到的新問題。這三個(gè)方面是在漢語課堂教學(xué)中，作為評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

學(xué)習(xí)有簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)和復(fù)雜學(xué)習(xí)兩個(gè)方面，我們從簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，通過課堂教學(xué)的觀察，基于認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)漢語教學(xué)的啟示，來解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題。

教學(xué)對(duì)象為來自歐美和日韓國(guó)家20歲左右的漢語初學(xué)者(共20人)，使用的教材是楊寄洲主編的《漢語教程》第二十四課《我想學(xué)太極拳》(楊寄洲主編，2010)，[30]主要針對(duì)這一課的詞匯教學(xué)做詳細(xì)分析。

(一)學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較高時(shí)，采用部分任務(wù)——預(yù)演法、分割法。

第二十四課《我想學(xué)太極拳》涉及到中國(guó)傳統(tǒng)文化——太極拳，生詞較多而且比較分散等情況，對(duì)于初學(xué)者存在一定的學(xué)習(xí)難度。由于學(xué)生的知識(shí)背景、文化背景不同，因此按照傳統(tǒng)的方式領(lǐng)讀生詞、講解生詞很難達(dá)到理想的教學(xué)效果。比如有的學(xué)生了解太極拳，有的學(xué)生不了解太極拳，學(xué)生們的起點(diǎn)不同，如果我們直接講解的話，那么學(xué)生接收學(xué)習(xí)內(nèi)容的速度也不一樣。對(duì)于不了解太極拳的學(xué)生，從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度分析，學(xué)習(xí)內(nèi)容存在內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。在降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的策略中，我們采用部分任務(wù)中的預(yù)演法和分割法。

預(yù)演法可以理解為傳統(tǒng)教育中的課前預(yù)習(xí)。上課之前讓學(xué)生先了解什么是太極拳，以及課文中出現(xiàn)的人物有誰，分別扮演著什么樣的角色等，使學(xué)生建構(gòu)與太極拳有關(guān)的圖式。學(xué)生處于同一起點(diǎn)，有利于降低學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，提高學(xué)生的興趣，也有利于學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

關(guān)于生詞采用分割法，將學(xué)習(xí)的生詞從語法角度分割成動(dòng)詞(打、報(bào)名、請(qǐng)假等)、名詞(太極拳、頭、病等)、動(dòng)名詞結(jié)合(打太極拳、看病、頭疼、意思等)、能愿動(dòng)詞(會(huì)、想、能等)等一系列片段，也可以從語義角度分割成病癥(感冒、發(fā)燒、頭疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段，并且依次呈現(xiàn)，重點(diǎn)講解，這樣學(xué)生更容易建構(gòu)相關(guān)知識(shí)圖式。

(二)改善學(xué)習(xí)內(nèi)容的外在認(rèn)知負(fù)荷

因?yàn)閮?nèi)在認(rèn)知負(fù)荷和外在認(rèn)知負(fù)荷具有可加性，所以當(dāng)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較高時(shí)，外在認(rèn)知負(fù)荷將被視為最重要的改善對(duì)象。為了降低學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的外在認(rèn)知負(fù)荷，我們采用以下教學(xué)策略。

1．去除法/降低分散注意力法

《我想學(xué)太極拳》一課中，我們?cè)谥v“意思”這個(gè)詞語的時(shí)候，多媒體課件中呈現(xiàn)給學(xué)生一張很大的圖書館圖片，旁邊還標(biāo)出了禁止吸煙的圖片，圖片下方為學(xué)習(xí)重點(diǎn)。如圖1所示：

圖1 干擾因素易分散學(xué)生的注意力

例圖1圖書館的圖片過大，禁止吸煙的圖標(biāo)也過于復(fù)雜，這些雖然很有趣，能夠吸引學(xué)生的注意力，但這些信息并不是最重要，反而會(huì)產(chǎn)生外在認(rèn)知負(fù)荷，影響學(xué)生學(xué)習(xí)。對(duì)于有一定生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，依賴多媒體教學(xué)設(shè)備呈現(xiàn)出具體的語言學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，很容易束縛學(xué)生的思維。學(xué)生占用工作記憶資源處理“圖書館是怎樣的場(chǎng)所？是一個(gè)安靜的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，不允許大聲喧嘩，抽煙等”，還需要工作記憶處理“禁止吸煙”的圖像。由視覺通道輸入的圖像和文字信息較多，非常容易忽略圖片下方的詞語“意思”，句子“這是什么意思、這是不能吸煙的意思”等學(xué)習(xí)重點(diǎn)。學(xué)生的注意力被其他有趣且與學(xué)習(xí)無關(guān)的問題所分散，致使學(xué)生不能集中注意，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，致使分散注意力效應(yīng)的產(chǎn)生。我們采用去除法刪減分散學(xué)生注意力的有趣且無關(guān)的信息。

圖2 突出教學(xué)內(nèi)容——“意思”

例圖2為去除法的教學(xué)策略運(yùn)用后的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)內(nèi)容突顯，重點(diǎn)講解的詞語“意思”采用標(biāo)記法，顯示為重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，詞語“意思”的運(yùn)用。詞語和句子結(jié)合已設(shè)定的圖片意境，可以引導(dǎo)學(xué)生從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取已存在的圖式或相關(guān)信息。如學(xué)生在通過視覺通道輸入的信息“意思”與“禁止吸煙的圖標(biāo)”意象，經(jīng)過工作記憶處理為“意思”的口語模型，“禁止吸煙的圖標(biāo)”意象則被工作記憶處理為圖像模型，最后融合學(xué)生自己生活經(jīng)歷中曾看見過一樣的“禁止吸煙”的圖標(biāo)，構(gòu)建出工作記憶中的新圖式或新信息。換言之，首先通過視覺感官記憶輸入文字和圖像信息，其次經(jīng)工作記憶對(duì)“某某的意思”的口語模型，“禁止吸煙”的圖像模型進(jìn)行加工時(shí)，并提取長(zhǎng)時(shí)記憶中已存在的“某某場(chǎng)所(圖書館等場(chǎng)所)禁止吸煙”的圖式，最后由工作記憶加工形成的新知識(shí)儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶。進(jìn)而由大腦中的口腔運(yùn)動(dòng)區(qū)接收到運(yùn)動(dòng)指令后輸出新知識(shí)，即說出“這是什么意思？”“這是不能吸煙的意思?！被蛘摺斑@是禁止吸煙的意思?！?/p>

2．樣例法

我們的教學(xué)目標(biāo)不只是停留在讓學(xué)生認(rèn)知和理解的程度上，而是要達(dá)到圖式自動(dòng)化的效果，建構(gòu)成為長(zhǎng)時(shí)記憶中的一個(gè)永久圖式或信息。那么在教學(xué)設(shè)計(jì)或教學(xué)過程中，需要運(yùn)用樣例法的教學(xué)策略，讓學(xué)生根據(jù)已經(jīng)呈現(xiàn)的樣例，在學(xué)習(xí)的過程中總結(jié)出隱藏的抽象的知識(shí)規(guī)律來解決新問題。譬如，總結(jié)出問句“……什么意思”，肯定回答“……的意思”，肯定回答“……不能……的意思”或者“……禁止……的意思”等規(guī)律，根據(jù)課本、圖畫或者多媒體教學(xué)課件等提供的“禁止停車”的標(biāo)示，通過提問學(xué)生或者讓學(xué)生之間相互提問的形式練習(xí)“這是不能停車的意思”或者“這是禁止停車的意思”等等。經(jīng)過反復(fù)的操練后，學(xué)習(xí)也就達(dá)到一種觸類旁通的效果了，也就形成了圖式自動(dòng)化。

3．排列——標(biāo)記法、剔除冗余法

這一課中的語法知識(shí)為能愿動(dòng)詞。我們以能愿動(dòng)詞“能”為例。

圖3 不符合學(xué)生認(rèn)知行為的教學(xué)排列

例圖3在教學(xué)設(shè)計(jì)上產(chǎn)生了外在認(rèn)知負(fù)荷，問題主要體現(xiàn)在3點(diǎn)：(1)排列混亂；(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容冗余，重點(diǎn)不明確；(3)易造成學(xué)生出現(xiàn)視覺疲勞的現(xiàn)象。從多媒體的認(rèn)知負(fù)荷理論分析，無形中增加了視覺記憶的選擇、組織、融合文字和意象等處理信息的外在認(rèn)知負(fù)荷。圖像和文字排列不符合人的視覺從左到右，從上到下的掃描順序的認(rèn)知需求。另外，圖片中男士滿臉漲紅，警察在測(cè)試他體內(nèi)的酒精含量，顯然說明他喝酒了，無須再用文字說明。圖中下方偏左的孕婦開車圖片選用兩張顯然信息重復(fù)，在這里“他們”不是教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。還有不能與圖中右下方未孕女性能開車的情境構(gòu)成對(duì)應(yīng)、對(duì)比的關(guān)系。

圖4 符合學(xué)生認(rèn)知行為的教學(xué)排列

例圖4為采用排列——標(biāo)記法，剔除冗余法處理后的教學(xué)內(nèi)容。為了降低或避免因處理冗余信息帶來的外在認(rèn)知負(fù)荷，把文字與圖形相對(duì)應(yīng)的部分放置一起，并且將重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容用顯著的顏色或者下劃線等方式做上標(biāo)記，這是排列臨近效應(yīng)和標(biāo)記效應(yīng)。為了符合人的視覺掃描順序需求，我們將其設(shè)計(jì)為左列為用圖片表示原因的情境，右列為表示結(jié)果的文字表述。同時(shí)為了適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣——先肯定后否定的對(duì)比記憶。將重復(fù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容剔除只保留一種有效的信息表達(dá)，目的在于減少因處理重復(fù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容而造成的外在認(rèn)知負(fù)荷，這是冗余效應(yīng)和連貫效應(yīng)。圖中剔除了圖片中“他喝酒了！”的文字表述，以及其中一張?jiān)袐D開車的圖片。修正后的教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單清楚，有助于學(xué)習(xí)。

(三)從線性到非線性的動(dòng)態(tài)教學(xué)變化，增加學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效認(rèn)知負(fù)荷。

有效認(rèn)知負(fù)荷與教師有關(guān)，因?yàn)榕c有效認(rèn)知負(fù)荷水平相關(guān)的因素有兩點(diǎn)：(1)教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的方式(怎么教)；(2)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的需求(學(xué)什么)。整個(gè)教學(xué)過程中，從線性到非線性的動(dòng)態(tài)變化，根據(jù)學(xué)習(xí)者的反饋可以不斷地調(diào)整教學(xué)方式。

我們?cè)谥v解生詞的時(shí)候，如果只是按照課本安排領(lǐng)讀幾遍，簡(jiǎn)單地講解一下意思或使用，那么學(xué)生會(huì)出現(xiàn)注意力不集中，玩手機(jī)、打瞌睡以及缺席等現(xiàn)象。針對(duì)學(xué)生感覺學(xué)習(xí)枯燥乏味、沉重等現(xiàn)象。在內(nèi)在和外在認(rèn)知負(fù)荷占用工作記憶資源處于較低時(shí)，我們采用學(xué)習(xí)內(nèi)容變異法、嵌入支架式法(包括嵌入隱性支架和嵌入顯性支架)兩種教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生投入認(rèn)知，增加有效認(rèn)知負(fù)荷。

圖5 “打”字的動(dòng)態(tài)式教學(xué)

學(xué)習(xí)內(nèi)容變異法的教學(xué)策略，我們可以通過改變學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)。如“太極拳”和“打”字的學(xué)習(xí)，先讓學(xué)生學(xué)習(xí)詞語“太極拳”，再點(diǎn)擊“太極拳”后會(huì)呈現(xiàn)出一位老師在操場(chǎng)打太極拳的視頻，繼而引出“打”字的學(xué)習(xí)，可以自動(dòng)組成短語“打太極拳”。如果學(xué)生表現(xiàn)出積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，我們?cè)僖龑?dǎo)學(xué)生造出不同的句子反復(fù)操練，如“老師正在打太極拳”或者“一位老師在操場(chǎng)打太極拳”等。

嵌入隱性支架的教學(xué)策略。我們對(duì)“打”字進(jìn)行動(dòng)畫處理后，讓“打”經(jīng)點(diǎn)擊后按照一定的運(yùn)動(dòng)軌跡分別移動(dòng)到名詞“太極拳”和“籃球”的前面，構(gòu)成“打太極拳”和“打籃球”，以及“太極拳”與其視頻的連接處理，這些可以激發(fā)其隱含一定程度的認(rèn)知活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生投入認(rèn)知。

嵌入顯性支架的教學(xué)策略。教學(xué)過程中不可僅僅局限于課本出現(xiàn)的詞匯，我們通過引導(dǎo)學(xué)生回顧或者拓展，也可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者投入認(rèn)知活動(dòng)。譬如“打”這個(gè)動(dòng)詞，與生活密切相關(guān)的或?qū)W生已經(jīng)學(xué)過的詞語，我們可以通過打電話的動(dòng)作提示或引導(dǎo)學(xué)生說出“打電話”，以及做出打籃球的姿勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生說出“打籃球”等。當(dāng)然還有“打的(打車)、打掃(房間)、打瞌睡”等。學(xué)生可以從長(zhǎng)時(shí)記憶中獲取相關(guān)的已存知識(shí)或先前經(jīng)驗(yàn)，且充分結(jié)合工作記憶資源深層加工這一課學(xué)習(xí)的新詞匯。

通過學(xué)習(xí)內(nèi)容變異和嵌入支架法的教學(xué)策略的運(yùn)用，在一定程度上可以改善學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度和積極性。解決了學(xué)生上課因?qū)W習(xí)枯燥乏味、沉重等，而出現(xiàn)的注意力不集中，玩手機(jī)、打瞌睡或缺席等問題。

五、小 結(jié)

用認(rèn)知負(fù)荷理論來指導(dǎo)對(duì)外漢語教學(xué)，符合“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，通過有效發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷而達(dá)到最優(yōu)的教學(xué)效果，對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)有以下啟示：*文中引用的外文文獻(xiàn)均為作者本人翻譯。降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)策略：部分任務(wù)——預(yù)演法、分割法；*文中采用“有效認(rèn)知負(fù)荷”。降低外在認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)策略：去除法/降低分散注意力法、樣例法、排列—標(biāo)記法/剔除冗余法；*文中提到的兩種通道效應(yīng)/形式效應(yīng)不做區(qū)別使用?？傊畔⒂梢暵犛X雙通道呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果高于視覺或聽覺單通道的學(xué)習(xí)效果。增加有效認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)策略：學(xué)習(xí)內(nèi)容變異法、嵌入支架式法。在對(duì)外漢語教學(xué)中，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，可以多種方法搭配組合使用，也可以單獨(dú)使用。這些方法同樣適用于語音、語法、閱讀、寫作等相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)或教材編寫。最后希望將認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)用于對(duì)外漢語教學(xué)的評(píng)估。

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