宋+頌

在中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)存在一定的問(wèn)題，在學(xué)習(xí)過(guò)程中接受到的新信息與舊知識(shí)系統(tǒng)不一致時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，它能激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的有效注意，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中也不例外。因此本文從語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程中探討引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突對(duì)中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)作用。

一、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中認(rèn)知沖突的體現(xiàn)

在中學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)過(guò)程中，我們的課堂大部分是低效的，甚至無(wú)效，一堂課下來(lái)，大部分學(xué)生收效甚微，茫然不知所云。其原因并不是簡(jiǎn)單幾筆就能勾勒出來(lái)，不過(guò)這種現(xiàn)象使得我們要重視以下兩個(gè)問(wèn)題：首先，語(yǔ)文課教學(xué)還是老路子，以教師的講解為主，采用一灌式的教學(xué)方法。進(jìn)而引發(fā)教師該教的不教，學(xué)生自己能解決的問(wèn)題教師卻不厭其煩多次重復(fù)，教師講得口干舌燥，做的卻是無(wú)用功，一個(gè)又一個(gè)寶貴的45分鐘，就這樣白白地耗費(fèi)掉。其次，形式主義泛濫，教學(xué)遠(yuǎn)離課本。多媒體課上學(xué)生看得饒有興味，練的了了無(wú)幾；活動(dòng)探究課上學(xué)生討論熱熱鬧鬧，思考浮泛老套；文本研習(xí)課上學(xué)生只顧走馬而不觀花，缺少個(gè)性體驗(yàn)。學(xué)生其實(shí)沒(méi)學(xué)到東西，表面的浮華更多地遮蔽了語(yǔ)文的本質(zhì)，學(xué)生的思維并沒(méi)有得到激發(fā)，文本本身的魅力蕩然無(wú)存。當(dāng)然，提出這兩個(gè)問(wèn)題并不代表中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)無(wú)可取之處，只是語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀使得我們必須加以重視這些問(wèn)題。

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本問(wèn)題主要是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言的。“教什么”的問(wèn)題是教學(xué)內(nèi)容的最基本、最核心的問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題解決得好壞，直接影響到教學(xué)效率的高低。然而選擇語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵的依據(jù)是形成學(xué)生的認(rèn)知沖突。

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“發(fā)展與培養(yǎng)不能給予人或傳播給人，誰(shuí)要享有發(fā)展與培養(yǎng)，必須用自己內(nèi)部的活動(dòng)和努力來(lái)獲得?！盵1]在教學(xué)過(guò)程中，我們從學(xué)生的認(rèn)知方式和生存狀態(tài)的視角觀察教師的教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)不少教師習(xí)慣于灌輸式的教學(xué)方式，忽視學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)程。那么學(xué)生究竟應(yīng)以怎樣的方式建構(gòu)知識(shí)？美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格提出認(rèn)知沖突的理論。

所謂認(rèn)知沖突，是指學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與所學(xué)新知識(shí)之間無(wú)法包容的矛盾。學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，他們總是試圖以這種原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)同化對(duì)新知識(shí)的理解。當(dāng)遇到不能解釋的新現(xiàn)象時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。[2]如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中觀念出現(xiàn)了前后不一致時(shí)，也就是出現(xiàn)了所謂認(rèn)知上的失調(diào)，這時(shí)他們的心理會(huì)出現(xiàn)紊亂或不安，就會(huì)力求通過(guò)重新組織或改變自己的觀點(diǎn)，以達(dá)到新的認(rèn)知上的平衡。

在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，認(rèn)知沖突會(huì)經(jīng)常遇到，它是學(xué)習(xí)現(xiàn)象發(fā)生的前提條件?，F(xiàn)在很多一線老師都提倡在教學(xué)過(guò)程中引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，正確運(yùn)用這些認(rèn)知沖突使得學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。如支玉恒老師講《只有一個(gè)地球》，于漪老師講《木蘭詩(shī)》，黃厚江老師講《黔之驢》，黃玉峰老師講《蘭亭集序》，秦曉華老師講《荷塘月色》等，他們都巧妙的應(yīng)用認(rèn)知沖突的理論，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

二、促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知沖突

在中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，通過(guò)認(rèn)知沖突使學(xué)生達(dá)到“憤悱”狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，并通過(guò)課堂知識(shí)的拓展調(diào)動(dòng)學(xué)生積極探究的熱情和強(qiáng)烈的求知欲望。因此根據(jù)美國(guó)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格提出的認(rèn)知沖突的理論，筆者將通過(guò)以下幾個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)探討學(xué)生為什么要建構(gòu)知識(shí)。

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的教學(xué)情境，使學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間產(chǎn)生矛盾，從而引發(fā)認(rèn)知沖突。學(xué)生為消除這種認(rèn)知沖突，進(jìn)而產(chǎn)生一種積極的探究欲望。并帶著問(wèn)題迅速的融入到課堂情境中來(lái)。例如支玉恒老師在講《只有一個(gè)地球》這篇課文時(shí)，他創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生猜今天這堂課主要講什么？因?yàn)檫@篇課文是說(shuō)明文，學(xué)生從原有的認(rèn)知中提取信息，從“知識(shí)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來(lái)分析，同學(xué)們興趣盎然，議論紛紛，課堂氣氛異常活躍。他們談到：地球受到了嚴(yán)重的摧殘，環(huán)境污染嚴(yán)重；地球很美麗，是我們?nèi)祟惿畹募覉@；喚起學(xué)生熱愛(ài)地球，保護(hù)地球的意識(shí)等等。但是支老師搖了搖頭，這些內(nèi)容文章里都很清楚了，老師再講有什么意思。這時(shí)，同學(xué)們對(duì)這個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生了興趣，激起學(xué)生思維的興奮點(diǎn)，學(xué)生以飽滿的激情投入到新課的學(xué)習(xí)中，學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知沖突可以幫助自我明確學(xué)習(xí)任務(wù)，確定學(xué)習(xí)方向，提高課堂教學(xué)中教師的教和學(xué)生的學(xué)的針對(duì)性和指向性。

（二）利用認(rèn)知沖突，促進(jìn)動(dòng)態(tài)生成

學(xué)生在新課學(xué)習(xí)的過(guò)程中，常會(huì)因一些新知識(shí)、新問(wèn)題情景一時(shí)難以納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這些認(rèn)知沖突往往使課堂生成偏離教學(xué)預(yù)設(shè)的軌道，課堂上出現(xiàn)意外的動(dòng)態(tài)生成。這些意外生成是課堂上難得的動(dòng)態(tài)生成性課程資源，這時(shí)教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生的認(rèn)知沖突，順著學(xué)生的思路，幫助學(xué)生解決問(wèn)題，這往往會(huì)收到意想不到的教學(xué)效果，讓課堂煥發(fā)出嶄新的生命活力。例如于漪教師在執(zhí)教《木蘭詩(shī)》中，學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：為什么木蘭在替父從軍的過(guò)程中，那些男軍們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)木蘭的小腳，古代不是有纏小腳的習(xí)俗嗎？為什么他們沒(méi)有發(fā)現(xiàn)？這位同學(xué)的問(wèn)題把老師難住了，把在場(chǎng)的所有同學(xué)難住了。學(xué)生新發(fā)現(xiàn)的這個(gè)問(wèn)題情境與他原有的認(rèn)知產(chǎn)生了沖突，這個(gè)沖突把學(xué)生們吸引住了。于是，于漪老師就和全體同學(xué)一起查閱相關(guān)資料，他們了解到纏小腳原來(lái)是明清時(shí)候的習(xí)俗，在宋代并沒(méi)有這種規(guī)定?？鬃诱f(shuō)：“知之者不如好知者，好知者不如樂(lè)知者?！睂W(xué)生與教師一起解決了這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生了興趣，因此他們就會(huì)高度自覺(jué)、積極、主動(dòng)，學(xué)習(xí)效率就會(huì)大大提高。這種動(dòng)態(tài)生成的問(wèn)題大大提高了學(xué)生的興趣，學(xué)生完全融于到課堂中，收到了意想不到的效果。

（三）基于認(rèn)知沖突，充實(shí)課堂拓展

有些時(shí)候，學(xué)生通過(guò)閱讀解決問(wèn)題，因?yàn)轭^腦中已有的觀念及生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)有著不可忽視的影響，有時(shí)他們用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去認(rèn)知新知識(shí)、新情景時(shí)會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知偏差，甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)知。這時(shí)，學(xué)生感到困惑，出現(xiàn)認(rèn)知的沖突。這就需要教師對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題的過(guò)程給予密切的關(guān)注，從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)沖突及癥結(jié)所在，對(duì)知識(shí)進(jìn)行拓展補(bǔ)充，逐步完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，深化學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解和應(yīng)用，達(dá)到消除認(rèn)知沖突的目的。例如黃厚江老師講《黔之驢》這篇課文中，他對(duì)學(xué)生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：老虎的故事比驢的故事生動(dòng)全面，那課題怎么是黔之驢，不是黔之虎呢？黃老師提出的這個(gè)問(wèn)題對(duì)學(xué)生的認(rèn)知起到了沖突，他們頭腦中已有的觀念已經(jīng)無(wú)法解釋這個(gè)新問(wèn)題。這時(shí)黃老師對(duì)知識(shí)進(jìn)行擴(kuò)展，搭了一個(gè)背景資料展示的教學(xué)支架，柳宗元的《黔之驢》是一篇寓言性的文言，在學(xué)習(xí)中不僅要知人論世，而且要考慮到文體的特點(diǎn)，從當(dāng)時(shí)的背景出發(fā)，柳宗元生活的中唐時(shí)代，朝中很多官員地位顯赫卻無(wú)多少本領(lǐng)，作者就借驢諷刺朝廷中那些位高權(quán)重卻昏庸無(wú)能的大臣們。同學(xué)們以后生活中遇到這樣的人也可以聯(lián)想到這頭黔之驢！

三、教學(xué)建議

在中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)以學(xué)生產(chǎn)生的認(rèn)知沖突作為課堂教學(xué)的切入點(diǎn)和突破口，激起學(xué)生的智慧活動(dòng)，引發(fā)學(xué)生專注知識(shí)的探索，再現(xiàn)解決實(shí)際問(wèn)題的具體過(guò)程。

從以上三個(gè)方面我們可以看出引起學(xué)生的認(rèn)知沖突在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中起著重要作用。這種認(rèn)知沖突的產(chǎn)生和解決過(guò)程，正是學(xué)習(xí)者接受新的、正確的科學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的過(guò)程。這三個(gè)老師所講的內(nèi)容，在過(guò)去的教學(xué)中是有所忌諱的，然而正因?yàn)檫@樣的教學(xué)，教師真正地是以學(xué)生為主體，才真正能夠促成學(xué)生的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我。

注釋：

[1]吳黎貞.讓學(xué)生在活動(dòng)中發(fā)展[J].教學(xué)創(chuàng)新，2007，(12):26-27.

[2]劉孝華.引發(fā)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)[J].天津教育，2008，(8):39-41.