徐日宣，呂艷霞

（1.大連外國語大學法語系，遼寧 大連 116044；2.哈爾濱師范大學法語系，哈爾濱 150023）

近年來，外語界關于跨文化交際的研究層出不窮，在外語教學中如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力受到外語界的普遍關注［1］。但是，眾多研究發(fā)現(xiàn)：大家對于跨文化交際能力的具體內容，還有很多認識上的差異；對于跨文化交際能力的培養(yǎng)模式，現(xiàn)在的大部分外語專業(yè)學生還僅僅具備了“應試”語言能力，與實際從事跨文化交際要求的能力還相距甚遠［2］。所以，明確跨文化交際能力的主要內容，厘清外語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)的主要問題，設計一個科學實用、效果顯著的教學模式，這在當下的外語教學中具有重要的現(xiàn)實意義。

1 跨文化交際能力

在理論層面，許多學者對于跨文化交際能力框架提出不同看法。有學者認為跨文化交際能力體系包括文化意識、文化知識和交際實踐三個維度［3］。賈玉新認為有效的跨文化交際能力包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)、交際方略能力系統(tǒng)［4］。筆者則認同這一提法：跨文化交際能力由全球意識系統(tǒng)、文化調試能力系統(tǒng)、知識能力系統(tǒng)和交際能力系統(tǒng)四者構成［1］。而在實踐層面，即如何培養(yǎng)跨文化交際能力方面，西方較為流行以培養(yǎng)實踐能力為主的行為中心模式；我國外語教育界中占主導地位的則是知識中心模式，通常認為跨文化交際能力主要指如何在目的文化情境中適宜地使用目的語知識［5］。

2 跨文化交際能力培養(yǎng)方面的主要問題

我國外語教學中常用的這一知識中心模式，把跨文化交際能力的培養(yǎng)等同于跨文化知識的傳授，造成了學生跨文化交際實踐能力上的弱勢。高永晨經過調查研究，認為大學生的跨文化交際能力不容樂觀，很多學生認為自己不具備跨文化交際能力，他分析了造成這種現(xiàn)象的四個原因：教學內容過于注重書本知識，教學方式缺乏對跨文化交際能力的培養(yǎng)，教學重點偏重于語言知識，教學中未能幫助學生進行自我感悟和自我體驗［2］。蔣曉萍則指出現(xiàn)有的跨文化交際教學方式過于顯性，限制了學習者的獨立自主性［6］。

面對這些問題，劉學惠提出了跨文化交際能力的兩種培養(yǎng)途徑：一種是獨立于語言學習的直接的文化學習方法，即“顯性”路徑。一種是融于語言學習之中的“隱形”路徑［7］。顯然，基于建構主義的“隱形”路徑更有利于培養(yǎng)學生在跨文化活動中的實際交際能力。但這種“隱形”路徑在教學中該如何實現(xiàn)，還沒有完整的教學模式可以使用。有鑒于此，筆者從建構主義出發(fā)，試圖為外語教學中的跨文化交際能力培養(yǎng)找出一個相對完整有效的教學設計。

3 建構主義在跨文化交際能力培養(yǎng)中的應用

建構主義理論是21世紀前后所進行的基礎教育課程改革的主要理論依據(jù)之一［8］。通常認為，建構主義的心理學根源是皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論和維果斯基的文化歷史發(fā)展理論［9］?；谄喗軆和J知發(fā)展理論的認知建構主義學習理論認為，學習者是在與周圍環(huán)境相互作用中逐漸使自己的認知結構（即圖式）通過同化、順應和平衡這三種過程獲得發(fā)展?；诰S果斯基文化歷史發(fā)展理論的社會建構主義學習理論則認為，人的發(fā)展是受社會因素制約的，學習者是通過語言中介和集體互動建立聯(lián)系，從而建構自己的理解。綜合兩種觀點，建構主義的一個重要思想就是人們通過自己個人建構的系統(tǒng)來理解世界，通過自己原有的認知結構來建構新的事實、信息、觀念和知識［10］。

當前外語教學中跨文化交際能力培養(yǎng)所面臨的問題主要是，學生被動接受相關跨文化的書面知識，缺乏跨文化交際實踐能力。建構主義為解決這一問題提供了理論依據(jù)，可以指導學生在課堂上主動建構個人的跨文化知識，獲取跨文化交際能力。但是諸多探討將建構主義和跨文化交際能力培養(yǎng)結合到一起去的研究，往往流于形式，未能建立起一套科學有效的建構主義教學模式［11-13］。因此，筆者嘗試使用由美國著名學者加儂（Gagnon,G.W.）和柯蕾（Collay,M.）所建立的建構主義學習設計，通過教學中的一個實例，來探討外語教學中如何培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

基于建構主義的教學模式有很多，加儂和柯蕾的建構主義學習設計最為典型。這一教學模式共有六個因素：情境、小組、橋梁、任務、展示和反思。

情境：建構主義要求在課堂上創(chuàng)建盡可能真實的學習情境，盡量把學生的學習和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，這樣學生會感覺新知識更有意義，會更容易習得新知識，并能將所學知識再應用到新的現(xiàn)實情境中。其主要包括三方面內容：設計該情境的目的，該情境的主題，學生如何展示任務以及對任務如何進行評估。

小組：將學生進行分組，使他們可以共同思考并進行意義建構，這是建構主義學習設計的中心。教師可以根據(jù)不同的教學目標和學習任務，通過不同的方式來進行分組。組織分組時要考慮學生的思維類型、性別、學習成績等諸多因素，可以讓不同類型的學生互相搭配，或者讓同一類型的學生在同一小組。

橋梁：建構主義學習設計的一個關鍵是要在學生的原有知識和將要建構的新知識之間搭建橋梁，習慣上也被稱為支架。對于學生即將學習的新知識，教師需要找出學生現(xiàn)有的理解、觀念或解釋是什么，這樣才能在教學中做到有的放矢，逐步引導學生掌握新知識。

任務：指學生要完成的活動或練習，學生通過這些任務來開啟思考。這一階段強調教學過程中要注重調動學生的思維積極性，鼓勵和引導學生全方位地思考和研究問題，把教學過程變成一個設疑、質疑、釋疑的過程，以培養(yǎng)學生從不同的角度去探討和解決問題的能力。

展示：學生在完成任務的時候會創(chuàng)建出一系列的意義，展示階段就是讓學生向同伴和老師描述自己所獲得的意義，使他們的思維活動視覺化。根據(jù)建構主義，知識的社會化建構需要向其他人說明和分享你所知道和思考的，這是個與他人碰撞意見、調節(jié)思維活動的機會，會促進新的學習的力量的產生。

反思：最后這一環(huán)節(jié)的目的就是讓學生在創(chuàng)建個人意義、分享意義和集體意義之后，反思自己的思維活動和學習。反思是一個整合新知識的過程，學生通過反思，對于自己的新舊知識進行融會貫通，從而建構個人知識體系。

本文利用這一建構主義學習設計，對法語專業(yè)大學一年級學生在學習“問路”這一課文時的跨文化交際能力培養(yǎng)進行了教學設計。學生都為法語初學者，需要課時60min左右，分兩天進行。具體設計圖1所示：

圖1 教學內容設計圖

4 結語

我國外語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)往往采用“顯性”手段，即以知識傳授為主。而“隱形”手段，即把知識融于教學當中，對于培養(yǎng)學生實際的跨文化交際能力更為重要。本文示例以初學者為對象，以一篇簡單的課文為文本，依據(jù)建構主義學習設計，希望能提供一個把跨文化交際能力培養(yǎng)融于日常教學中的模式，以培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的具有跨文化交際能力的外語人才。

［1］楊盈,莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架［J］.外語界,2007，（4）.

［2］高永晨.大學生跨文化交際能力的現(xiàn)狀調查和對策研究［J］.外語與外語教學，2006，（11）.

［3］張衛(wèi)東,楊莉.跨文化交際能力體系的構建——基于外語教育視角和實證研究方法［J］.外語界,2012，（2）.

［4］賈玉新.跨文化交際學［M］.上海:上海外語教育出版社,1997.

［5］高一虹.跨文化交際能力的培養(yǎng):“跨越”與“超越”［J］.外語與外語教學，2002，（10）.

［6］蔣曉萍.跨文化教學之重［M］.廣州:廣東人民出版社,2010.

［7］劉學惠.跨文化交際能力及其培養(yǎng):一種建構主義的觀點［J］.外語與外語教學,2003，（1）.

［8］李志厚.變革課堂教學方式——建構主義學習理念及其在教學中的應用［M］.廣州:廣東教育出版社,2010.

［9］任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流［J］.全球教育展望,2002，（11）.

［10］辛自強.知識建構研究:從主義到實證［M］.北京:教育科學出版社,2006.

［11］石進芳,韋春來.建構主義與跨文化交際能力的培養(yǎng)［J］.教育學術月刊,2010，（6）.

［12］甘成英.從建構主義理論談培養(yǎng)大學生跨文化交際能力［J］.外國語言文學研究，2006，（3）.

［13］張瑞鴻.建構主義理論視角下跨文化交際能力的傳授與培養(yǎng)——從熏陶到訓練［J］.外語電化教學，2008，（7）.

［14］（美）加儂（Gagnon,G.W.）,（美）柯蕾（Collay,M.）.建構主義學習設計:標準化教學的關鍵問題［M］.宋玲，譯.北京:中國輕工業(yè)出版社,2008.