《新課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為學(xué)生掌握知識(shí)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是一種探究的過(guò)程、創(chuàng)造的過(guò)程。為踐行新課標(biāo)理念，適應(yīng)新課改，筆者所在學(xué)校近年來(lái)構(gòu)建高效課堂模式——“動(dòng)·力課堂”。即教師授課要生動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)要主動(dòng)，師生雙邊要互動(dòng)，進(jìn)而形成課堂教學(xué)的合力。本文擬以文學(xué)類文本閱讀《越冬》（于心亮）的講評(píng)為例，從四個(gè)方面談運(yùn)用生成性資源，給語(yǔ)文講評(píng)課以動(dòng)力。

一.構(gòu)建合理的講評(píng)模式，激發(fā)學(xué)生生成性資源

傳統(tǒng)的語(yǔ)文講評(píng)課沒(méi)有合理的講評(píng)模式，忽視了學(xué)生的主體地位?！对蕉返闹v評(píng)我采取了“呈現(xiàn)（由差到優(yōu)呈現(xiàn)學(xué)生不同層次的答案）——診斷（逐一分析學(xué)生答案的錯(cuò)誤原因）——矯正（小組討論合作、探究形成新答案）——鞏固（出示參考答案讓學(xué)生自糾）” 的講評(píng)模式。根據(jù)學(xué)生的完成的情況，重點(diǎn)講評(píng)得分較低的“賞析畫(huà)線句子”和“標(biāo)題作用”這兩題，先呈現(xiàn)學(xué)生典型錯(cuò)誤答案；再診斷學(xué)生答案，討論歸類；接著回讀文本，矯正、完善答案；最后教師分類總結(jié)，形成學(xué)法為遷移運(yùn)用服務(wù)。這樣的講評(píng)模式不僅師生互動(dòng)，更重視生生互動(dòng)、生本互動(dòng)。這種以學(xué)定教的模式展現(xiàn)了課堂教學(xué)的真實(shí)性、鮮活性，又給學(xué)生自主、探究、合作學(xué)習(xí)提供空間，既滿足學(xué)生探究的欲望，發(fā)揮他們的自覺(jué)性，更調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，生成性資源精彩紛呈，達(dá)到了預(yù)期的講評(píng)效果。

二.發(fā)揮“錯(cuò)誤”的功能，提高學(xué)生的反思能力

學(xué)生答題的錯(cuò)誤，既是教學(xué)中直接反映學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)情況成果展示，是課堂教學(xué)的生成性資源，更是寶貴的課程資源。例如我們的學(xué)生總不能很好的理解“比擬”這種修辭，所以我在評(píng)講“倚著門(mén)框，拿眼睛把男人咬成一個(gè)小點(diǎn)，咬呀咬呀，咬沒(méi)了……”時(shí)，呈現(xiàn)的是具有普遍性的錯(cuò)誤類型——“夸張”，讓學(xué)生評(píng)判并講明理由。一位同學(xué)主動(dòng)站起，理直氣壯地認(rèn)為：“眼睛居然能咬人，還能把人咬沒(méi)了，不夠夸張嗎？”我追問(wèn)：“那么用什么咬才正常？”他更理直氣壯：“然是嘴巴啦！”聽(tīng)到這里，全班同學(xué)尤其是那些答錯(cuò)修辭的同學(xué)由開(kāi)始的笑變成了議論，這位同學(xué)也明白過(guò)來(lái)：“是比擬！”我沒(méi)有立即肯定，再問(wèn)：“為什么？”學(xué)生回答：“把眼睛說(shuō)成嘴?！蔽乙騽?shì)利導(dǎo)地問(wèn)：“誰(shuí)能解說(shuō)一下比擬這個(gè)修辭的特征？”一個(gè)學(xué)生回答：“眼睛具備嘴巴的特征，賦予此物以彼物的特征，正是比擬！”同學(xué)們紛紛點(diǎn)頭。通過(guò)一系列地追問(wèn)，學(xué)生深刻地辨別了比擬和夸張的特征。

三.抓住即時(shí)生成的資源，用有價(jià)值內(nèi)容實(shí)現(xiàn)資源調(diào)控

講評(píng)課必須以學(xué)生為主體，是針對(duì)具體文本和學(xué)生答題實(shí)際不斷引導(dǎo)學(xué)生探索的過(guò)程，所以講評(píng)中總會(huì)遇到預(yù)設(shè)以外的意外，這種即時(shí)生成的意外是鮮活的生命體驗(yàn)，也是寶貴的課程資源。在做完遷移訓(xùn)練《陶罐》的“標(biāo)題的作用”后，一位同學(xué)質(zhì)疑：“‘陶罐是這篇小說(shuō)的線索，那‘越冬呢，是線索嗎？”這個(gè)問(wèn)題并不在我的預(yù)設(shè)中，卻又是一個(gè)極有價(jià)值的問(wèn)題。我馬上捕捉這個(gè)問(wèn)題，把問(wèn)題踢給學(xué)生，讓學(xué)生自主——合作——探究——資源共享，自己解決問(wèn)題。結(jié)果同學(xué)們分為兩派，誰(shuí)也不服誰(shuí)。我便引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去分析總結(jié)線索的類型。同學(xué)們紛紛發(fā)言：《項(xiàng)鏈》以物為線索；《林黛玉進(jìn)賈府》以人的行蹤為線索；《看社戲》以事為線索；《早餐》則是以時(shí)空的變化和情感的變化作為兩條線索。在此基礎(chǔ)上同學(xué)們 出結(jié)論，“越冬”作為事件貫穿全文，連接情節(jié)，應(yīng)為線索。講評(píng)課？的教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)有意義的生成性資源，教師應(yīng)充分利用，運(yùn)用教學(xué)智慧，做教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，追求教學(xué)效果的最大化。

四.采用靈活多樣的互動(dòng)方式，讓“生成”在碰撞中扎根

講評(píng)課應(yīng)開(kāi)放性的民主的課堂，所以應(yīng)采用靈活多樣的互動(dòng)方式，如質(zhì)疑式、討論式、爭(zhēng)辯式、合作式。如講評(píng)《越冬》標(biāo)題作用時(shí)，一個(gè)同學(xué)認(rèn)為這是雙關(guān)，既是指越過(guò)自然界的冬天，也是越過(guò)情感的冬天，就有同學(xué)提出不同意見(jiàn)：“女人很體貼男人，夫妻感情甚篤，哪里來(lái)的情感的冬天？”立刻另一同學(xué)站了起來(lái)：“女人獨(dú)自在家過(guò)冬，孤獨(dú)寂寞，這難道不是情感的冬天嗎？”停了一瞬，一個(gè)同學(xué)提出疑問(wèn)：“本文標(biāo)題是‘越冬，不是‘冬天，這情感的冬天她是怎么越過(guò)的呢？”這個(gè)問(wèn)題的拋出可謂一石激起千層浪，同學(xué)們進(jìn)行了激烈的討論。這個(gè)答案已不僅是一道練習(xí)題的答案，因?yàn)檫@個(gè)答案的得出是同學(xué)們思維碰撞的結(jié)果，也會(huì)對(duì)同學(xué)們以后的學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生好的影響。

講評(píng)課不只是學(xué)生答題技巧訓(xùn)練的課堂，也應(yīng)是提升各方面能力的平臺(tái)，運(yùn)用生成性教學(xué)資源，給語(yǔ)文講評(píng)課以活水以動(dòng)力，讓課堂在不斷的“生成”中綻放美麗，呈現(xiàn)精彩。

李愛(ài)紅，教師，現(xiàn)居江蘇如東。