文/宋鑫

關(guān)鍵詞：大學教師教學學術(shù)現(xiàn)狀建議

研究背景

2012年7月，教育部啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心的評選，以配合“教學為要”提升教師教學水平和教學能力為中心任務(wù)。在剛公布不久的《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》中，專任教師的專業(yè)水平與教學能力，教師開展教學研究和參與教學改革與建設(shè)的情況，提升教師教學能力和專業(yè)水平、服務(wù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的政策措施都被列入了評估內(nèi)容。北京大學要建設(shè)世界一流大學，加強教學發(fā)展促進工作就成為一項重要舉措和必然選擇。

國內(nèi)有關(guān)“大學教師教學及發(fā)展”方面的研究多為理論探討，鮮有實證調(diào)查的數(shù)據(jù)支持。為了能為北京大學的教師教學發(fā)展提供有針對性的支持和服務(wù)，需要從教師教學的實際狀態(tài)入手，進而走向制度改革與設(shè)計。為此，筆者特別進行了“北京大學在職專任教師教學現(xiàn)狀及其發(fā)展”的專項研究，擬回答以下問題：目前教師的總體教學和教學發(fā)展現(xiàn)狀如何？什么因素會影響教師的教學水平？教師在教學發(fā)展方面有怎樣的現(xiàn)實需求？在建設(shè)世界一流大學的道路上，北京大學該如何促進教師教學能力的提升？

研究設(shè)計

本研究借用美國教育學家歐內(nèi)斯特·博耶在20世紀90年代末期提出的“教學學術(shù)”[1]的概念，將教學理念、教學行為和教學發(fā)展三個維度定義為大學教師“教學學術(shù)”的基本內(nèi)涵，以北京大學校本部全體專任教師為研究總體，采用訪談和問卷調(diào)查的方式進行研究，多方面反映學校教師的教學學術(shù)現(xiàn)狀及其發(fā)展需求。

1.訪談的組織與實施。研究首先對北京大學24位教師（包括理學部9人、信息與工程學部2人、人文學部5人、社會科學部6人、醫(yī)學部2人）進行了個別化的面對面訪談，收集到了比較充分的信息，并整理出了近10萬字的訪談文稿。通過一線教師最真實的話語反映北京大學教師教學中的一些基本情況及他們最關(guān)心的問題。訪談文稿通過關(guān)鍵詞整理法提取出了若干重要語匯，為問卷板塊的確定和題項的編制提供了重要的參考。此次訪談抽樣按照最大目的抽樣的原則，充分考慮到了受訪教師的學部分布、院系、性別、年齡、教齡等特征。

2.問卷調(diào)查的組織與實施。在訪談的基礎(chǔ)上，調(diào)研組進行了問卷的編制和小范圍試測，對信效度進行了檢驗，并結(jié)合相關(guān)教學理論、軟件分析結(jié)果、教學專家評議對問卷進行了修訂，之后向全體北大教師發(fā)放了“北京大學在職教師教學現(xiàn)狀及其發(fā)展調(diào)查問卷（網(wǎng)絡(luò)版）”。學校目前在職的專任教師一共2,562人，此次調(diào)查共回收1,601份問卷，回收率為62.5%。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗后有效問卷為1,240份，實際有效回收率為48.4%。問卷數(shù)據(jù)回收后，經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件處理數(shù)據(jù)，分析問卷結(jié)果。

研究結(jié)果

1.教學總體狀況。研究發(fā)現(xiàn)，北京大學教師教學總體狀況良好。有高達89.4%的教師認為“我熱愛教學”，只有0.8%的教師認為自己不符合“熱愛教學”的判斷。在教與學的關(guān)系問題上，大部分教師普遍認同“教學相長”的教學理念，并認為應(yīng)當“以學生為本，以教師為主”。問卷調(diào)查顯示，在教學過程中，有83.9%的教師做到了師生相互促進、共同發(fā)展。教師在教學過程中會產(chǎn)生許多新發(fā)現(xiàn)和新思路，而其中不少是來源于學生的提問?！氨贝蟮膶W生是很能調(diào)教教師的”“教學吸引人之處就在于不僅是教師給予學生，學生也給予教師，有青春活力，也有奇思妙想?！?/p>

在對學生的培養(yǎng)方面，被調(diào)查的教師更多地認為，首先是讓學生掌握扎實的基礎(chǔ)知識（63.15%）、鍛煉靈活的思維能力（57.98%）、激發(fā)學生自主學習的興趣（46.94%），其次是啟發(fā)學生批判性思考（32.82%）、讓學生擁有正確的價值觀（17.82%）、掌握良好的溝通交流能力和職業(yè)技能（10.4%）、寫作技能（3.23%）。

在教學方法上，絕大多數(shù)教師保持了傳統(tǒng)的課堂講授（77.9%），然后是學生報告（47.18%）、小組活動和討論（36.69%）、小班討論（24.11%），翻轉(zhuǎn)課堂（3.39%）的教學方式目前還較少被采用。在課堂教學中，教師們普遍重視案例教學，在授課過程中會將理論配合案例進行講解，一般選取較為典型、前沿或書本以外的案例。

問卷調(diào)查顯示，80%的教師在授課過程中會考慮學生已有的知識背景和學習經(jīng)驗，并將學生的需求放在第一位。除了課前對學情的調(diào)研外，教師更加注重在課程中以及課后通過郵件、課后面談、QQ群等各種交流途徑了解學生學習情況，并據(jù)此提出課程預(yù)習、作業(yè)和考核要求，并會根據(jù)學生反映采取靈活的教學策略和調(diào)整授課內(nèi)容或方式。

面對現(xiàn)在多樣化的“課堂生態(tài)系統(tǒng)”，除了傳統(tǒng)的管制外，不少教師認為提高自身教學質(zhì)量比單純強調(diào)課堂紀律更為重要。有教師提到自己會通過控制講課聲音的速度、大小以及調(diào)整課程內(nèi)容來吸引學生興趣，減少學生隱性逃課的現(xiàn)象。

在初次開課前，被調(diào)查的教師絕大部分都做過與教學發(fā)展相關(guān)的努力。其中最多的是跟班聽課，占41.3%，還有教師當過課程助教（29.2%），參加過教育方法（24.5%）、教育技術(shù)（17.5%）、教師職責（23.5%）、師德師風（20.6%）、教育學心理學基本理論（16.9%）等培訓。此外，有31.9%的教師表示沒有參加過任何培訓。有86.6%的教師會通過互相聽課、與同行交流經(jīng)驗、對教學進行相關(guān)的研究和探索等方式，經(jīng)常對自己的教學進行反思，提升教學能力和水平。

2.影響教學學術(shù)的因素分析。本研究還對可能影響教學學術(shù)的因素，如性別、年齡、教齡、職稱、學歷、環(huán)境等進行了分析。

性別。從問卷調(diào)查結(jié)果來看，男女教師在教學理念、教學行為、教學發(fā)展和整體教學學術(shù)水平上都表現(xiàn)出顯著的差異，女教師在這4個方面的得分均高于男教師。對于性別差異與教師教學的關(guān)系，可從性別社會學的角度進行分析。教學活動既復(fù)雜又細膩，女性相比較男性會更加耐心、細心，更加具有親和力，能夠與學生較好地相處，因此女教師也會更加認同教學作為教師工作的本分。男教師由于社會期待較高，可能會更加關(guān)注自身的職稱晉升，在當前“重科研、輕教學”的政策導(dǎo)向下，會相對更重視科研。

年齡與教齡。教師的年齡和他們的教學理念、教學行為有相關(guān)性，但是與教學發(fā)展的相關(guān)系數(shù)不高，背后的原因還需進一步探討。通過差異分析發(fā)現(xiàn)，教師的年齡越大，他的教學理念、教學行為越好，但對其教學發(fā)展沒有顯著性影響。通過對“教齡”與構(gòu)成大學教師教學學術(shù)的3個維度做相關(guān)分析，不難發(fā)現(xiàn)教齡與它們具有密切的關(guān)聯(lián)，這在一定程度上符合人們的常識—教齡越長，教學經(jīng)驗越豐富。不同教齡的大學教師，在教學理念、教學行為、教學發(fā)展和教學學術(shù)4個方面均存在極其顯著的差異性。這說明，教學需要經(jīng)過長時間的積累經(jīng)驗，只有通過多年對教學內(nèi)容的熟悉把握，并與學生長時間的互動交流，才能找到教學的“感覺”，教學活動才能真正成為教師個人獨特的一部分。

職稱與學歷。大學教師的職稱與學歷和他們的教學水平?jīng)]有高相關(guān)性。在常人看來，學歷越高、職稱越高，表示擁有的知識越多，似乎教學水平就越好，其實不然。教師的知識結(jié)構(gòu)具有學科知識和教育知識的分類。通常所說的高學歷、高職稱的教師，擁有的是豐富的學科知識，卻不一定擁有豐富的教育知識。如何讓大學教師真正把自己的知識運用于人才培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中，不僅是一個體制機制的問題，還涉及到教師內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)問題。自20世紀80年代以來，教師知識成為教師教育研究中的一個重要領(lǐng)域。圍繞教師知識的研究努力尋找教師之所以為師的“知識基礎(chǔ)”，即教師需要擁有和憑借什么知識來勝任復(fù)雜的教育教學工作。[2]美國教育學家舒爾曼的教師知識分類模型特別圍繞其中的學科教學知識（簡稱PCK）進行了研究。[3]這一傳統(tǒng)的教師知識研究使PCK成為教師知識研究中一個非常重要的構(gòu)念。學科教學知識被認為是關(guān)于如何教授某一具體學科內(nèi)容知識的知識，是教師所擁有的一類特殊知識。[4]舒爾曼的PCK定義中特別強調(diào)教師對學科內(nèi)容知識的掌握，以及通過講解、示范、舉例、類比等方法將學科知識轉(zhuǎn)化為學生容易理解的形式的能力。PCK概念的提出對于優(yōu)化大學教師的教學具有重要意義。

3.教學態(tài)度和時間投入。教師的教學態(tài)度與教學理念、教學行為、教學發(fā)展和教學學術(shù)具有較高的相關(guān)性，說明教師對教學的態(tài)度越好，教學學術(shù)的綜合水平也就越高。

在時間的投入上，首先，教師對“教學時間”的投入和他們的教學理念、教學行為、教學發(fā)展均呈正相關(guān)，這也就說明教師對教學投入時間越多，他的教學學術(shù)水平就越好。其次，科研時間比例與教學理念、教學行為、教學發(fā)展和教學學術(shù)呈現(xiàn)負相關(guān)關(guān)系，這就說明如果教師在科研上投入了較多時間，那么他們的教學學術(shù)水平就會受到限制。再次，教師用于社會服務(wù)的時間對他們的教學學術(shù)沒有顯著影響。

教師開設(shè)課程門數(shù)能夠在一定程度上體現(xiàn)教師對于教學工作的投入情況。分析發(fā)現(xiàn)，課程門數(shù)與教學理念、教學行為、教學發(fā)展和教學學術(shù)之間具有正相關(guān)關(guān)系，說明教師開設(shè)的課程門數(shù)越多，教學學術(shù)水平也會有所提高。

4.教學生態(tài)環(huán)境。學校制度與文化（在文化研究中，有學者認為制度是人類文化中一個重要的組成部分，即制度文化。在本研究中，筆者對制度與文化進行了一個區(qū)分，認為制度是一個組織在運行過程中需要遵循的特定規(guī)則，而文化則是凝結(jié)在這些規(guī)則之中，對組織的運行起著某種支配性作用的觀念、理念與價值觀。）是討論教師教學與發(fā)展無法回避的問題，因為制度和文化實質(zhì)上構(gòu)成的是大學教師教學與自身發(fā)展的生態(tài)環(huán)境。雖然學校制度與文化并不是此次研究的初衷和重點所在，但所有受訪教師幾乎無一例外都談到學校制度與文化的問題。在問卷的主觀題部分，絕大部分教師也都提到了學校對教學的制度、評價、激勵、失衡等問題，這充分說明教學生態(tài)對教學現(xiàn)狀與教師發(fā)展影響之大。所以，倘若回避教學生態(tài)，只談教學現(xiàn)狀與教師發(fā)展，則無異于避重就輕，既不能很好地解釋教學現(xiàn)狀與教師發(fā)展等現(xiàn)象問題本身，也不利于真正實踐教學學術(shù)的理念，實現(xiàn)學校的卓越教學。調(diào)研組通過訪談，力圖揭示現(xiàn)有制度與文化究竟怎樣阻礙著學校的人才培養(yǎng)和教學工作。第一，“教學是個良心活兒”。現(xiàn)有學校制度與文化通過將資源與人力等發(fā)展要素向科研傾斜，擠壓了教學的空間，這是現(xiàn)有制度環(huán)境對教學最根本的制約所在。第二，“教師都在忙著做項目”。現(xiàn)有學校制度與文化所激勵的科研形態(tài)無形中助長了一種自利、浮躁的學術(shù)風氣，而這種風氣對教學的破壞雖不直接，卻可能更加深遠。第三，“過去的精華都丟了”。現(xiàn)有學校制度與文化往往割裂歷史與現(xiàn)實、國際經(jīng)驗與本土實際之間的種種關(guān)聯(lián)，最終形成的往往是既沒有深厚歷史傳統(tǒng)，又缺乏真正國際視野，且與現(xiàn)實脫節(jié)的制度、政策，而這一點對基礎(chǔ)學科的人才培養(yǎng)與教學的破壞常常是非常嚴重的。

結(jié)論與政策建議

基于在北京大學所做的類似調(diào)查研究，通過綜合質(zhì)性訪談資料和量化問卷數(shù)據(jù)的分析結(jié)果，筆者嘗試歸納并提出一些可行的教學促進建議。

第一，從“教學學術(shù)”的理論觀之，教學與科研本來就是相互結(jié)合的，是“學術(shù)”（包括發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應(yīng)用的學術(shù)和教學的學術(shù)）概念的應(yīng)有之義，然而一系列的制度改革將“教學”與“科研”分別對待，從而造成了“重科研、輕教學”這一中外大學的普遍痼疾。因此要使得大學教師將“教學”作為天職和志業(yè)，還需要從制度設(shè)計上真正將“教學”作為學術(shù)概念的應(yīng)有成分，在人事制度、評定制度、助教制度等方面做實質(zhì)規(guī)定并真正落實。第二，北京大學作為一所綜合性的研究型大學，教學模式、課程類型、教師風格、學生需求等必定是多樣化的，因此教學改革不應(yīng)該將某一種教學模式作為普遍適用的類型去推廣，而應(yīng)該堅持多元化理念，尊重教師用經(jīng)驗積累下來的習慣以及學生多樣化的需求。課程和教學不僅承擔著“教書”的功能，而且更承載著“育人”的期待。第三，追求“卓越的教與學”始終是一所大學之所以成為大學（有別于專門的研究機構(gòu)）的根基或根本。卓越教學的核心要素在于：如何調(diào)動學生學習的主動性和積極性，讓學生學有收獲（如批判性思考、交流溝通能力、高深學問、思維訓練等）。在此，“教學”一詞確實應(yīng)當拆分成兩件事：教與學。雖然“教無定法”，但是“以學定教”依然是應(yīng)該堅持的原則。教學不是教師自我愉悅的行為，而是要有對象感，關(guān)注學生如何學，把學生的學習過程充分考慮進去。第四，在現(xiàn)有制度和文化所構(gòu)成的教學生態(tài)難以有大變革的情形下，加強新老教師之間，新手教師和專家型教師之間，不同課型、類別、學科、教學模式的教師之間的交流，提供豐富且多樣化的教學資源共享，促進優(yōu)秀課例的分享和研究等，是改進教師教學、促進教學發(fā)展的可行選擇。

參考文獻：

[1]周婷.“美國大學‘教學學術(shù)理念對我國大學教學改革的啟示”[J].現(xiàn)在教育科學，2010,(2).

[2]Shulman L. S., Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2)，p.4～p.14.

[3]Shulman L. S., Knowledge and Teaching: Foundations for The New Reform, Harvard Educational Review, 57(1)，p.1～p.22.

[4]Leinhardt G. & Smith D., Expertise in Mathematics Instruction: Subject Matter Knowledge, Journal of Educational Psychology, 77(3)，p.247～p.271.

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