朱昀

【摘 要】高職學(xué)生能運用知識與技能解決社會實務(wù)問題是教學(xué)評價的歸宿。高職經(jīng)濟法課程教學(xué)評價目前仍然存在很多問題，應(yīng)該在基于工作過程為導(dǎo)向的模式下設(shè)計好教學(xué)評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與發(fā)展方向。

【關(guān)鍵詞】經(jīng)濟法課程 工作過程 教學(xué)評價高職經(jīng)濟法課程教學(xué)評價與考核標準是促進經(jīng)濟法課程目標實現(xiàn)與課程建設(shè)的重要管理調(diào)控手段，同時也是檢測高職學(xué)生經(jīng)濟法課程的學(xué)習(xí)效果與能力水平的重要評價標準。高職院校應(yīng)重視工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價與學(xué)生的實踐操作考核，更好地提升學(xué)生對經(jīng)濟法理論的理解能力，以及對經(jīng)濟法實際應(yīng)用能力與對經(jīng)濟法律事務(wù)的事件處理能力。

一、高職經(jīng)濟法課程教學(xué)評價存在的主要問題

高職經(jīng)濟法課程教學(xué)評價機制與高職經(jīng)濟法課程目標相悖。目前，高職經(jīng)濟法課程的評價方式，對學(xué)生而言，基本上都是以傳統(tǒng)的閉卷形式為主；對教師而言，基本上都是表格與一次性結(jié)果評價。這在很大程度上已經(jīng)限制了經(jīng)濟法授課老師在考核評價方面的能動性與創(chuàng)造性，關(guān)鍵在于還嚴重忽視了高職院校之所以開設(shè)經(jīng)濟法課程所追求的應(yīng)用能力教學(xué)目標。這種評價考核機制必然引導(dǎo)高職學(xué)生去死記硬背一些經(jīng)濟法概念與法規(guī)來應(yīng)付相應(yīng)的考試，基本上脫離了經(jīng)濟法的實際法律實務(wù)問題，嚴重地與經(jīng)濟法課程的教學(xué)目標相悖。考核評價的結(jié)構(gòu)公式化，高職學(xué)生的最終成績由日常成績積累與期末考試成績獲得，教師教學(xué)好壞的評價也以此為基礎(chǔ)作為衡量標準。

高職經(jīng)濟法課程教學(xué)評價簡單化。對高職學(xué)生注重記憶力，反而對經(jīng)濟法學(xué)生的法律實務(wù)操作能力與創(chuàng)新能力幾乎沒有關(guān)注。這種簡單的評價導(dǎo)向，對教師與學(xué)生都已經(jīng)造成只注重考試成績，因此必然導(dǎo)致只注重結(jié)果而不關(guān)心學(xué)習(xí)運用經(jīng)濟法的整體過程。目前，高職院校經(jīng)濟法課程評價仍然局限于單一的經(jīng)濟法教材所述與相應(yīng)的課堂所授，因此存在著明顯的重理論知識、輕實踐能力的傾向，重識記知識，輕經(jīng)濟法應(yīng)用知識的考核與科學(xué)的評價。這種評價方式已經(jīng)嚴重影響了高職經(jīng)濟法教育培養(yǎng)高職學(xué)生綜合能力的教學(xué)目標。

二、高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價設(shè)計的關(guān)鍵

高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價實施過程性考核。高職經(jīng)濟法課程的主要特征應(yīng)該是表現(xiàn)為“行動導(dǎo)向”。經(jīng)濟法課程的考核模式如果采取過程考核的方式，并將相關(guān)的考核手段貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程。經(jīng)濟法課程的評價可以以工作任務(wù)為單元，針對教學(xué)與實踐過程逐項考核。針對學(xué)生而言，高職學(xué)生完成經(jīng)濟法課程每項工作任務(wù)之后，經(jīng)濟法教師與班主任可以對相應(yīng)的學(xué)生在完成過程中體現(xiàn)出來的能力高低給予評價與認定。對經(jīng)濟法課程教師而言，在過程教學(xué)實施過程中同事、家長與學(xué)生對相應(yīng)教師的整體綜合評價。雙方過程評價與考核的關(guān)鍵在于每次課的過程均要確定教學(xué)目標與過程階段任務(wù)，并設(shè)計好過程教學(xué)的考查與檢查。

高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向教學(xué)評價的要求。評價與考核的內(nèi)容應(yīng)該盡量全面化，為真正提高高職經(jīng)濟法人才的培養(yǎng)素質(zhì)，基于工作過程為導(dǎo)向教學(xué)評價的要求以人為本進行整體性評價。在對高職學(xué)生課程學(xué)習(xí)與高職經(jīng)濟法教師施教的考核內(nèi)容設(shè)計方面，就自然不能局限于課堂與書本知識點與技能點進行簡單的評價，而應(yīng)該考核雙方在完成工作任務(wù)過程中的教學(xué)與學(xué)習(xí)能力、質(zhì)量、合作、個人綜合素質(zhì)與社會生存發(fā)展能力等各個方面?；诠ぷ鬟^程為導(dǎo)向型教學(xué)提倡經(jīng)濟法教師在整個教學(xué)過程中充當(dāng)好導(dǎo)演角色，從容引導(dǎo)高職學(xué)生積極參與到教學(xué)過程中來，教師有效地組織學(xué)生積極有序地參與過程并完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，力爭實現(xiàn)教與學(xué)的雙贏局面。

三、高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價設(shè)計方向

高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的項目化教學(xué)評價設(shè)計。推進經(jīng)濟法課程進行項目化任務(wù)過程改革，應(yīng)該能夠促使教師與高職學(xué)生主動接觸社會，不斷加強與經(jīng)濟法律實務(wù)和社會現(xiàn)實的聯(lián)系。在推經(jīng)濟法課程教學(xué)整體過程中，教師必須不斷分解任務(wù)，對教師教學(xué)的評價自然就有章可循。高職學(xué)生在學(xué)習(xí)整體過程中，通常要完成每一項教師導(dǎo)演的工作任務(wù)，而且通常必須深入到實際工作部門進行相應(yīng)的實踐訓(xùn)練，促使讓學(xué)生主動接觸未來必須面對的社會現(xiàn)實。學(xué)校設(shè)計項目化改革的教學(xué)實踐內(nèi)容，力求以教學(xué)工作項目為主要載體組織經(jīng)濟法教學(xué)內(nèi)容，相應(yīng)地在教學(xué)質(zhì)量的評價機制上逐步改變傳統(tǒng)的方式，大力推行以能力評價為中心的教學(xué)課程評價方式，盡量推進鍛煉教師與學(xué)生雙方的動手能力與激發(fā)創(chuàng)造力。

高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價機制設(shè)計。高職經(jīng)濟法課程教學(xué)效果與教學(xué)質(zhì)量最終需要通過合乎理性的評價機制來進行檢驗，通常不同的評價機制對經(jīng)濟法課程教學(xué)質(zhì)量的整體評估會產(chǎn)生不同的評價結(jié)論，同時也會對經(jīng)濟法課程教學(xué)的目標與任務(wù)產(chǎn)生不同的傾向性與指向性評價。目前的高職院校的經(jīng)濟法課程的評價機制必須進行改革，主要要改變傳統(tǒng)的單一的考試評價方式，改變單一的期末考試閉卷或開卷相應(yīng)的考試，改變試卷的單一題型與刻板的評價方式。應(yīng)該以培養(yǎng)高職學(xué)生的應(yīng)用性技能為指引，不斷創(chuàng)新考核評價機制，但設(shè)計的考核評價方式的改變也不能跳躍太大，應(yīng)該考慮到教師與學(xué)生的接收能力與認知能力。在教學(xué)過程應(yīng)該加入辯論、模擬法庭、分組討論交流、平時表現(xiàn)、課題研究、社會調(diào)查等設(shè)計，并輔之以合理的評價指標內(nèi)容設(shè)計，引導(dǎo)課程教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。

總之，高職經(jīng)濟法課程基于工作過程為導(dǎo)向的教學(xué)評價設(shè)計關(guān)乎培養(yǎng)綜合型應(yīng)用型人才的成效評價，因它事關(guān)以應(yīng)用性人才培養(yǎng)為指引方向。教學(xué)評價設(shè)計應(yīng)與經(jīng)濟法專業(yè)的實踐性相契合，對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量為主的評價考核機制應(yīng)改變傳統(tǒng)評價的方式，引導(dǎo)教學(xué)理論與實踐多元化發(fā)展。

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