侯雋 陳雪玲

摘 要： PBL（Problem Based Learning）即以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，是一種不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式的全新教學(xué)模式。本教研室通過(guò)在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)的部分章節(jié)引入PBL教學(xué)模式并對(duì)學(xué)生的反饋進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，并促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高。

關(guān)鍵詞： PBL教學(xué)法 醫(yī)學(xué)微生物學(xué) 學(xué)習(xí)積極性 綜合素質(zhì)

醫(yī)學(xué)微生物學(xué)是醫(yī)學(xué)院校的一門(mén)重要主干課程，但是學(xué)生普遍反映該課程涉及的內(nèi)容繁雜、知識(shí)點(diǎn)零散，學(xué)習(xí)難度大。傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)方法主要是以教師為主體、以講課為中心，采取灌輸式教學(xué)法，導(dǎo)致學(xué)生完全被動(dòng)應(yīng)付考試，忽視學(xué)生的主體地位及學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。因此，改革教學(xué)方法以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)需要解決的重要問(wèn)題。

PBL（Problem Based Learning）即以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，正是適應(yīng)這種需要而發(fā)展起來(lái)的一種新的教學(xué)方法。PBL教學(xué)法是以學(xué)生為中心的教育方式，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Howard Barrow于1969年在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)?；谔岣哚t(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)質(zhì)量的考慮，本教研室嘗試在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)授課中引入PBL教學(xué)法，獲得較滿意的效果，并發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題。

1.對(duì)象與方法

1.1教學(xué)對(duì)象

石河子大學(xué)醫(yī)學(xué)院五年制臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)2011級(jí)1、2班共有30人通過(guò)自愿報(bào)名的方式參加PBL教學(xué)，其中1班報(bào)名15人，2班報(bào)名15人。

1.2分組安排

根據(jù)PBL教學(xué)的自身特點(diǎn)，開(kāi)展PBL教學(xué)的班級(jí)學(xué)生人數(shù)不宜過(guò)多。我們將30名學(xué)生隨機(jī)分成三個(gè)教改班，每個(gè)教改班級(jí)10人。以上各班均由經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師擔(dān)任指導(dǎo)。

1.3教學(xué)內(nèi)容

本次PBL教學(xué)以人民衛(wèi)生出版社《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》第七版教材第十三章“分枝桿菌屬”第一節(jié)“結(jié)核分枝桿菌”為一個(gè)教學(xué)單元，由學(xué)生自主對(duì)PBL教案“魏先生的腹部包塊”進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)各種途徑（書(shū)籍、期刊、網(wǎng)絡(luò)等）獲得對(duì)感染性疾病病原體（細(xì)菌、支原體、衣原體、螺旋體、立克次體、真菌、病毒等）的認(rèn)識(shí)，以學(xué)生自由討論為主要形式，通過(guò)比較病原體感染臨床表現(xiàn)的差異，確定患者感染的病原體種類(lèi)。

1.4實(shí)施步驟

本次PBL教學(xué)共6學(xué)時(shí)，分3次進(jìn)行，每次2學(xué)時(shí)。具體分為：第一幕：患者主訴及病史；第二幕：臨床輔助檢查；第三幕：病理報(bào)告。每次課前一周將PBL教學(xué)資料（病歷資料以及圍繞教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的2-4個(gè)問(wèn)題）發(fā)給每個(gè)學(xué)生，要求學(xué)生在課外時(shí)間內(nèi)利用各種學(xué)習(xí)途徑（教材、圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等）收集相關(guān)資料，根據(jù)案例后面的問(wèn)題制作多媒體課件解答提出的問(wèn)題。一周之后的課堂上，由學(xué)生指定一人作為討論會(huì)的主席，另一人作為討論會(huì)的記錄人。學(xué)生對(duì)案例后設(shè)置的問(wèn)題自由發(fā)言，每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，一人講解完畢后其他學(xué)生可以講述自己的答案，也可以提出針對(duì)前一名學(xué)生的不同意見(jiàn)或疑問(wèn)。記錄人將所有人的發(fā)言記下用于后續(xù)的評(píng)分考核。整個(gè)實(shí)施過(guò)程以學(xué)生為主體，指導(dǎo)教師不作任何評(píng)論。

1.5考核與評(píng)價(jià)

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和批判性思維。在一個(gè)教案完成后，我們采取讓指導(dǎo)教師和學(xué)生分別填寫(xiě)“PBL學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表”進(jìn)行教師評(píng)價(jià)、同學(xué)互評(píng)和自我評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)學(xué)生在PBL教學(xué)過(guò)程中自主搜尋資料、應(yīng)用相關(guān)知識(shí)解決問(wèn)題、分享所學(xué)、互動(dòng)與溝通等方面的能力。另外，學(xué)生以口述、短信、郵件等多種方式反饋對(duì)本次PBL學(xué)習(xí)的感受與建議。

2.結(jié)果

本次調(diào)查共發(fā)放“PBL學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表”30份，回收30份，回收率100%。我們得到的教學(xué)反饋中，學(xué)生均表示愿意繼續(xù)實(shí)施PBL教學(xué)模式。學(xué)生還表示PBL教學(xué)提高了他們對(duì)醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的學(xué)習(xí)興趣和積極性，培養(yǎng)了他們的批判思維，鍛煉了他們的發(fā)言膽量，也加深了對(duì)自己和其他學(xué)生優(yōu)缺點(diǎn)的了解。

3.討論

本次PBL教學(xué)取得了比較滿意的效果，通過(guò)考核與評(píng)價(jià)體系，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生由開(kāi)始的不適應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楹髞?lái)的喜愛(ài)與期待，并且學(xué)生均建議提高PBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中的比例。學(xué)生普遍反映PBL教學(xué)可以提高他們的學(xué)習(xí)積極性，由消極地被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)橐耘泻蛻岩傻膽B(tài)度積極地主動(dòng)地獲取知識(shí)。PBL教學(xué)通過(guò)采用提問(wèn)的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入教材或其他參考資料中尋找答案，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、表達(dá)技巧、對(duì)知識(shí)的綜合歸納能力，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為主導(dǎo)，學(xué)生更多的是充當(dāng)聽(tīng)眾的角色；而在PBL教學(xué)中，學(xué)生是課堂的真正主角，學(xué)生闡述自己觀點(diǎn)時(shí)的積極主動(dòng)及他們制作的多媒體課件的精美充分展現(xiàn)了他們前所未有的熱情。一方面PBL教學(xué)可以作為學(xué)生鍛煉自我、展示演講才能的平臺(tái)[1]，學(xué)生從以往的不愿意在課堂上發(fā)言變成現(xiàn)在的積極踴躍表達(dá)自己的觀點(diǎn)，甚至性格內(nèi)向的學(xué)生在積極、熱烈的討論氛圍的帶動(dòng)下也躍躍欲試。另一方面通過(guò)PBL教學(xué)，學(xué)生可以找到身邊的學(xué)習(xí)榜樣，促進(jìn)自身的進(jìn)步。很多學(xué)生在給我們的反饋中都提到PBL教學(xué)法讓他們發(fā)現(xiàn)了其他同學(xué)在知識(shí)面、學(xué)習(xí)態(tài)度、溝通能力、人際交往能力等方面的優(yōu)點(diǎn)。

在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、綜合分析和解決問(wèn)題的能力有重要意義。授課教師把生動(dòng)的臨床病例作為教學(xué)材料，改變了以往的枯燥記憶方式，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，有利于對(duì)知識(shí)的理解和記憶；醫(yī)學(xué)微生物學(xué)作為一門(mén)多學(xué)科交叉的醫(yī)學(xué)主干課程，在病例的討論中不可避免涉及病理學(xué)、藥理學(xué)、流行病學(xué)等其他學(xué)科，將病原微生物的生物學(xué)特性和相應(yīng)疾病的診斷、治療和預(yù)防措施有機(jī)結(jié)合，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到各門(mén)醫(yī)學(xué)課程之間的緊密聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)其他課程的興趣[2]。PBL討論課上每個(gè)學(xué)生都可以展示自己的思維模式和對(duì)某一問(wèn)題的觀點(diǎn)，不同觀點(diǎn)的碰撞鍛煉了學(xué)生綜合分析問(wèn)題的能力和批判性思維，隨著討論的不斷深入，有些學(xué)生會(huì)選擇改變自己原先的觀點(diǎn)和立場(chǎng)，這充分反映了學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中的自主思維。

我們發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)中存在的一些問(wèn)題。學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，當(dāng)面對(duì)開(kāi)放式的問(wèn)題時(shí)，總希望從老師那兒得到“標(biāo)準(zhǔn)答案”，在討論過(guò)程中經(jīng)常有學(xué)生讓教師提供對(duì)某一觀點(diǎn)的評(píng)判或者對(duì)某一問(wèn)題的解答。這就要求教師在PBL教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，發(fā)散自己的思維，不被所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”局限。另外，PBL教學(xué)本質(zhì)上是以提問(wèn)為基礎(chǔ)、小班討論為主要形式的教學(xué)過(guò)程，由于國(guó)內(nèi)外教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件的巨大差異，在醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中全面施行PBL教學(xué)還存在一些困難[3]：（1）小班教學(xué)對(duì)場(chǎng)地、師資等條件要求苛刻，并非所有院校都能滿足；（2）實(shí)施過(guò)程既耗時(shí)又費(fèi)力，一方面會(huì)與有限的教學(xué)課時(shí)相沖突，另一方面會(huì)過(guò)多地占用學(xué)生的課余時(shí)間；（3）教案一般以臨床病例作為教學(xué)材料，因此并不是所有的章節(jié)都適合PBL教學(xué)，有些章節(jié)（如總論部分）可能更適合傳統(tǒng)教學(xué)方法；（4）PBL教學(xué)與目前的考試制度相脫離，需要建立新的量化考核體系以評(píng)價(jià)教學(xué)效果。

4.結(jié)語(yǔ)

PBL教學(xué)模式作為一種全新的教學(xué)模式，將其引入醫(yī)學(xué)微生物學(xué)教學(xué)中，其教學(xué)效果是肯定的。而如何將PBL教學(xué)更好地整合到傳統(tǒng)教學(xué)中，最大限度地發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，提高醫(yī)學(xué)微生物學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，將是本教研室未來(lái)教育教學(xué)改革工作的重點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]呂秀紅，郭瑞珍，靳俊峰，等.關(guān)于病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中引入PBL教學(xué)模式的初步探討[J].中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2008：10-12.