王黎黎

（浙江海洋學(xué)院外國語學(xué)院，浙江舟山 316022）

對二語習(xí)得相關(guān)領(lǐng)域的研究中，研究者向來對認(rèn)知因素的研究比較重視。但是近年來，越來越多的研究者和學(xué)者對影響二語習(xí)得的情感因素的關(guān)注度逐漸提高，多項研究和學(xué)術(shù)論文都涉及到這方面的內(nèi)容。根據(jù)一些二語習(xí)得理論，學(xué)習(xí)者的情感因素是影響外語學(xué)習(xí)的重要原因之一。情感因素包括動機(jī)和態(tài)度、性格因素和情感狀態(tài)，情感狀態(tài)具體表現(xiàn)為焦慮和放松。其中，焦慮通常被認(rèn)為是阻礙外語學(xué)習(xí)的最大障礙之一。焦慮是一種緊張不安，帶有恐懼感的情緒狀態(tài)，是一種經(jīng)歷緊張、擔(dān)憂、煩亂和恐慌等感受的不良狀態(tài)和極力擺脫這種負(fù)面情緒的緊張反應(yīng)[1]。外語學(xué)習(xí)焦慮又可以分為口語焦慮、聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮。聽力焦慮是外語學(xué)習(xí)過程中所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象，是學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒[2]。換言之，由于擔(dān)心自己聽不懂或答案可能錯誤因而得到教師的負(fù)面評價而產(chǎn)生的緊張、不安、擔(dān)心、畏懼等心理反應(yīng)，這些負(fù)面情緒可能會導(dǎo)致對聽力材料理解的中斷及聽力理解效果的下降。焦慮會對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，而對聽力的影響是顯而易見的，它會分散學(xué)生記憶力，削弱學(xué)生對聽力的興趣，甚至摧毀學(xué)生學(xué)習(xí)外語的自信心，但是焦慮通過適當(dāng)?shù)母深A(yù)在一定程度上是可以克服的。

一、支架理論的概述

支架式教學(xué)（scaffolding instruction）是根據(jù)建構(gòu)主義理論提出的一個重要的教學(xué)方法，它的本質(zhì)是“以學(xué)生為主體”。當(dāng)前，對該理論比較有影響的定義源于歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目（DGXⅢ）”的相關(guān)文件，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)理解知識的概念框架，在框架中的每一個概念都是學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)所需要的、是整個學(xué)習(xí)過程中不可或缺的重要組成部分[3]。這種教學(xué)理念的提出是根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論演變而來。建構(gòu)主義者從維果斯基的思想出發(fā)，借用了建筑行業(yè)中的“腳手架”（scaffolding）對上述概念作了形象的比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。維果斯基認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展一般呈現(xiàn)為兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生通過幫助有可能達(dá)到的水平。學(xué)生的現(xiàn)有水平和通過幫助可能達(dá)到的水平這件的差距就是最鄰近發(fā)展區(qū)[4]。因此，作為框架搭建者之一的教師要事先把一些復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向更深層的水平。很明顯，該框架中的概念是為引導(dǎo)學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說，該框架應(yīng)根據(jù)學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，并通過腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的能力從一個水平提升到另一個新的更高水平。所以，根據(jù)該理論指導(dǎo)下的即支架式教學(xué)應(yīng)該著眼發(fā)掘?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供他們在學(xué)習(xí)過程中可能需要的協(xié)助，當(dāng)然這種協(xié)助可以通過教師給予，也可能來自他們的同伴，這樣最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到其在沒有得到協(xié)助的情況下比較難達(dá)到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。國外的研究證實，基于支架理論的教學(xué)模式能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)效率，同時也為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)動機(jī)[5]。

目前在國內(nèi)，除了研究支架理論如何在大學(xué)英語教學(xué)中發(fā)揮作用[6]之外，也有學(xué)者主要研究支架理論與英語專業(yè)課程以及專業(yè)用途英語課程的結(jié)合。如陳沿西根據(jù)支架理論，對英語專業(yè)的英美文學(xué)課程提出任務(wù)型教學(xué)的教學(xué)模式[7]；王阿晶討論了支架理論在大學(xué)英語專業(yè)口譯課中的應(yīng)用[8]。綜上所述，關(guān)于支架理論的相關(guān)研究以國外理論居多，在國內(nèi)的研究主要主要集中在英語專業(yè)具體課程上。近年來，研究者對外語焦慮的研究已經(jīng)轉(zhuǎn)向與具體語言技能相關(guān)的焦慮，在聽、說、讀、寫四種語言技能都有涉及。對聽力焦慮的研究在最近幾年也有明顯增多。在國外比較有代表性的研究有Vogely,他主要研究了產(chǎn)生聽力焦慮的原因和解決方法[9]；Kim認(rèn)為聽力焦慮和聽力成績呈負(fù)相關(guān)關(guān)系；[10]國內(nèi)楊晉的研究表明聽力水平和促進(jìn)性焦慮呈正相關(guān)關(guān)系，與抑制性焦慮呈負(fù)相關(guān)關(guān)系[11]；周丹丹將聽力焦慮分為性格焦慮和狀態(tài)焦慮，主要考察了聽力焦慮感、控制焦慮感的情感策略以及兩者對學(xué)生聽力成績的影響[12]。綜上所述，對如何降低學(xué)生的聽力焦慮的實證研究還不多，對此，筆者嘗試基于支架理論的教學(xué)模式在聽力課堂的實施，探求其降低學(xué)生的英語聽力焦慮的可能性。

二、研究設(shè)計

為了研究基于支架理論的教學(xué)模式在聽力課堂的實施和學(xué)生聽力焦慮之間的關(guān)系，我們在H學(xué)院的2011級非英語專業(yè)本科生中選取兩個班作為實驗班（39人）和對照班（40人）。實驗時間為2012-2013學(xué)年第一學(xué)期、2012-2013學(xué)年第二學(xué)期。實驗前兩個班聽力水平無明顯差異，也沒有系統(tǒng)地接受過關(guān)于英語聽力策略方面的培訓(xùn)。獨立樣本t-檢驗顯示在實驗前兩個班學(xué)生的年齡、高考英語聽力成績均沒有顯著差異（P〉0.05）。

（一）研究內(nèi)容

本實驗主要的研究對象是非英語專業(yè)的本科生，通過問卷調(diào)查來考察他們的聽力焦慮狀況如何，聽力焦慮對他們的聽力成績的影響是怎么樣的。在基于支架理論的英語聽力課堂教學(xué)模式能否影響學(xué)生的聽力焦慮，如果在該教學(xué)模式下能影響學(xué)生的聽力焦慮，其能否降低學(xué)生的聽力焦慮是本實驗的主要研究內(nèi)容。

（二）研究工具

1.問卷

問卷參照Horwitz等人的“外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表”（FLCAS）和周丹丹的英語聽力焦慮和情感策略問卷設(shè)計而成。問卷內(nèi)容包括兩個部分，第一部分是學(xué)生的基本信息，姓名、性別、專業(yè)、入學(xué)聽力成績等個人信息。第二部分關(guān)于聽力焦慮的測試項目，共15題，問卷采用李克特量表（Likert-scale）,從“完全不符合”到“完全符合”，共五級，調(diào)查對象根據(jù)實際情況從五個選項中從中選取一個。問卷對其中一些選項采取反向積分，為了避免系統(tǒng)誤差，累計分值越高表明焦慮指數(shù)越高。

2.聽力測試

本實驗采用兩次聽力的平均分作為學(xué)生的聽力分?jǐn)?shù)。所用的測試材料為往年的大學(xué)英語四級考試的聽力試題。

（三）實驗設(shè)計

基于支架理論的聽力課堂模式由以下四個方面組成，實驗班的學(xué)生在此模式下進(jìn)行聽力課堂練習(xí)，對照班的學(xué)生按原有的聽力課堂模式進(jìn)行授課。

1.定位最鄰近發(fā)展區(qū)（ZPD）。基于支架理論的聽力模式構(gòu)建的首要任務(wù)是定位學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)。一個班級里的學(xué)生原有的英語水平參差不齊，學(xué)習(xí)動機(jī)不同，學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)能力也因人而異，學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)也因此隨著個體的不同而變化。在這種情況下，我們不能統(tǒng)一地要求學(xué)生達(dá)到某個一致的潛在發(fā)展水平，也不可能讓他們對聽力的焦慮統(tǒng)一地下降至某個點。教師準(zhǔn)確地定位學(xué)生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”，按照每個學(xué)生的實際水平提問學(xué)生，避免因為問題太難使學(xué)生無法回答而造成的焦慮。而對于每個學(xué)生來說，通過來自教師，同伴的幫助，加上自己的獨立探索，最大程度地將個人的聽力焦慮下降至個人的最低點就是接近最鄰近發(fā)展區(qū)，以取得更大的進(jìn)步。

2.搭建支架。教師在實驗班對每學(xué)期（2012-2013學(xué)年第一學(xué)期、2012-2013學(xué)年第二學(xué)期）的聽力教學(xué)任務(wù)（細(xì)致到每節(jié)聽力課）進(jìn)行分類，有了明確的教學(xué)目標(biāo)，才能使教學(xué)活動成為一種有目的、有計劃的活動。學(xué)生了解了聽力任務(wù)，事先有了準(zhǔn)備，從而在一定程度上緩解了聽力焦慮。教師圍繞聽力課本里的每個學(xué)習(xí)主題，設(shè)計出與主題相關(guān)的聽力學(xué)習(xí)活動，并顧及到不同學(xué)生的不同焦慮程度。與此同時，教師盡可能把復(fù)雜的聽力任務(wù)加以簡化、分解成小塊。分解了的小塊任務(wù)能夠為學(xué)習(xí)者理解、駕馭，并能夠給不同程度的學(xué)生帶來完成任務(wù)的成就感，目的在于降低學(xué)習(xí)者的聽力焦慮。學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建沒有什么特定的形式，根據(jù)學(xué)生的實際情況，隨機(jī)對話、解釋、提問、暗示，師生合作及學(xué)生之間的合作都可以被用來當(dāng)做學(xué)習(xí)支架。

3.創(chuàng)造情境。教師在教學(xué)過程中，充分利用學(xué)生的好奇本能，通過背景音樂、圖片、視頻等，有意識地營造與聽力材料相關(guān)的氛圍，將學(xué)生引入特定的情境，目的是消除學(xué)生對聽力的恐懼和焦慮，激發(fā)興趣和求知欲。在傳統(tǒng)的聽力課堂中，教師都是把相關(guān)的背景知識先按部就班地介紹一遍，而在基于支架理論的英語聽力課堂中，教師把這個環(huán)節(jié)移交給學(xué)生，通過下達(dá)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在聽力練習(xí)前先通過自主學(xué)習(xí)了解相關(guān)的背景知識，從而積極地參與課堂活動，不斷展開思維活動，這樣一方面培養(yǎng)了學(xué)生識別文化差異的能力，從而清除英語聽力中文化背景障礙，另一方面也體現(xiàn)了能力遷移支架的作用。

4.獨立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)。詳盡的準(zhǔn)備是緩解焦慮的重要組成部分，其作用不可小覷。在傳統(tǒng)的聽力課堂中，學(xué)生很少有獨立思考的時間，聽力任務(wù)一個接一個，學(xué)生始終處于高度緊張狀態(tài)?；谥Ъ芾碚摌?gòu)建的聽力課堂中，教師會預(yù)先讓學(xué)生獨立地進(jìn)行聽力練習(xí)，使他們根據(jù)個人的習(xí)得程度掌握學(xué)習(xí)的時間；同時讓學(xué)生圍繞每個聽力單元的主題利用各種教學(xué)資源進(jìn)行各種信息的搜集，自行分析問題的產(chǎn)生，并尋找解決途徑，充分發(fā)揮他們的主動性。起先教師的引導(dǎo)多一些，然后逐漸減少，最后撤去這些輔助支架，使學(xué)生熟練進(jìn)行聽力訓(xùn)練并且積累相關(guān)的背景知識。在傳統(tǒng)的聽力課堂中，教師注重學(xué)生聽力完成的數(shù)量和質(zhì)量，而學(xué)生糾結(jié)于聽懂與否，師生、學(xué)生之間的交流非常少。在協(xié)作學(xué)習(xí)中，教師將學(xué)生分成若干小組，各聽力小組成員之間對某個聽力材料進(jìn)行討論，分享各自緩解聽力焦慮的方法，以及對自己來說行之有效的聽力策略。在此過程中營造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，降低學(xué)生的聽力焦慮。

三、數(shù)據(jù)分析和啟示

（一）非英語專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮程度

問卷于2011年12月發(fā)放并當(dāng)場收回，所有數(shù)據(jù)整理后輸入計算機(jī)采用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。兩個班級學(xué)生在實驗前聽力課堂上的焦慮狀態(tài)見表1。

表1 實驗前兩個班級學(xué)生聽力焦慮感對比分析

從表1看出，在實驗前實驗班和對照班的各焦慮變量的表現(xiàn)無明顯區(qū)別。而學(xué)生個體的焦慮程度從1.97到4.23不等，表現(xiàn)出較大的個體差異。從聽力焦慮的兩大分類來看，無論是實驗班還是對照班的學(xué)生的性格焦慮都是小于狀態(tài)焦慮，這是因為性格焦慮幾乎很難改變，而影響狀態(tài)焦慮的因素有很多，有學(xué)生自己的主觀因素，比如語言基本功不扎實，語音知識匱乏；缺乏必要的文化背景知識；也有一些客觀因素，如教材難度太大，老師提問和評價方式不妥，造成教學(xué)氛圍緊張?？赡苄愿癫蝗菀拙o張的學(xué)生，由于這些因素的影響下也會變得緊張而產(chǎn)生較高的狀態(tài)焦慮。

（二）非英語專業(yè)學(xué)生的聽力焦慮和聽力成績的關(guān)系

聽力焦慮對學(xué)生聽力成績的影響通過對兩者的相關(guān)分析得出。表2顯示的是兩個變量之間的相關(guān)性分析結(jié)果。

表2 聽力焦慮和聽力成績的相關(guān)分析

從表2可以看出，英語聽力焦慮與學(xué)生的聽力成績呈負(fù)相關(guān)。學(xué)生的焦慮感越強(qiáng)，對聽力成績的影響程度也最大。Krashen的情感過濾假設(shè)認(rèn)為，當(dāng)情感屏障過強(qiáng)時語言輸入到達(dá)不了語言習(xí)得機(jī)制[13]。表2還顯示，聽力成績和性格焦慮及狀態(tài)焦慮都呈負(fù)相關(guān)。這表明無論是由性格原因引起的性格焦慮還是由外界環(huán)境引起的狀態(tài)焦慮對聽力成績都有消極影響。從兩種相關(guān)的絕對值來看，聽力成績和性格焦慮的相關(guān)的絕對值要高于聽力成績和狀態(tài)焦慮相關(guān)的絕對值。相對于狀態(tài)焦慮，性格焦慮與聽力水平的相關(guān)性更高。從上文的分析中不難發(fā)現(xiàn)原因，性格焦慮更具穩(wěn)定性，而狀態(tài)焦慮可以隨著外部環(huán)境的變化而變化。

（三）基于支架理論的聽力課堂教學(xué)模式對學(xué)生聽力焦慮的影響

通過實驗，兩組學(xué)生的聽力焦慮的變化見表3。

表3 實驗后兩組聽力焦慮對比分析

對照表1、表3可知，實驗前，實驗組和對照組的聽力焦慮相當(dāng)，無顯著差異（P〉0.05），實驗后，實驗組和對照組之間的聽力焦慮各變量有了較大變化（P〈0.05）。實驗組的聽力焦慮感從實驗前的平均值3.41下降到2.98，達(dá)到了顯著水平（P=0.000）。對照組的聽力焦慮雖然沒有多大變化，但是較之前測也有所下降，可能學(xué)生通過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，對老師授課方式的逐漸適應(yīng)，也能夠從某種程度上緩解對英語聽力的焦慮。

（四）訪談結(jié)果

筆者與20個學(xué)生進(jìn)行了半開放式訪談，20名學(xué)生都肯定了基于支架理論的聽力課堂教學(xué)模式。對他們所描述的該種模式下的課堂教學(xué)的積極方面進(jìn)行概括總結(jié)，主要體現(xiàn)在以下幾點：1.每個學(xué)生受到了教師的關(guān)注，這極大地提高了他們的自信心；2.聽力數(shù)量減少，但是質(zhì)量上去了，注意力更加集中；3.自主學(xué)習(xí)能力提高，意識到自己在聽力中的長處和弱項；4.學(xué)會更好地與人合作，取長補(bǔ)短；5.在一定程度上能夠控制自己的情緒，有了適合自己的降低焦慮的方法。

這項研究對支架理論在英語聽力課堂上的應(yīng)用來降低學(xué)生的焦慮做了一個嘗試，得出一些啟示。首先，教師必須正視聽力課堂中學(xué)生的焦慮感，因為它對英語學(xué)習(xí)有著非常重要的影響。教師要結(jié)合學(xué)生的實際情況，合理定位學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并搭建支架，把學(xué)生引入到較為放松的聽力課堂環(huán)境中，在合作中降低學(xué)生在聽力課堂的焦慮。

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