張燁

【摘 要】基于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)生成的“學(xué)習(xí)共同體”是在一定的社會(huì)文化背景下，通過(guò)“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”等要素的綜合運(yùn)作，依托必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段，交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的基層學(xué)習(xí)集體。知識(shí)共享是新型學(xué)習(xí)共同體形成的重要基礎(chǔ)，共同體成員只有在相互介入解決問(wèn)題的過(guò)程中，不斷發(fā)生協(xié)商、妥協(xié)、認(rèn)同，最終才能確保知識(shí)在真實(shí)情境中的語(yǔ)義達(dá)成、意義貫通和間隙流動(dòng)，從而真正實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化存在。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)共同體 知識(shí)網(wǎng)絡(luò) 復(fù)合式交互基于知識(shí)網(wǎng)絡(luò)生成的“學(xué)習(xí)共同體”，是指由知識(shí)攝取者與助學(xué)者在共同完成某一特定學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，以促進(jìn)成員全面發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)，通過(guò)人際溝通、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的基層學(xué)習(xí)集體。社會(huì)建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，作為信息加工主體的單位個(gè)體，其以知識(shí)習(xí)得為核心的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，它是在一定的社會(huì)文化背景下，通過(guò)“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”“意義建構(gòu)”等要素的綜合運(yùn)作，依托必要的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)手段，在教師和學(xué)習(xí)伙伴等的幫助下，通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程中的意義建構(gòu)而獲得。這種由教育向?qū)W習(xí)轉(zhuǎn)移的知識(shí)建構(gòu)模式為新型學(xué)習(xí)共同體理論的豐富與完善提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、共同參與：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的協(xié)同性機(jī)制

以維果茨基為代表的社會(huì)文化學(xué)派認(rèn)為，“人的知識(shí)只能產(chǎn)生于人際交往過(guò)程中”，“人的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)總是先表現(xiàn)為外在行動(dòng)，然后才內(nèi)化的”。為此，在某些特定的情境中，表面上看似群體中的每一個(gè)個(gè)體都在集中精力專注于學(xué)習(xí)，但這并不是真正意義上的學(xué)習(xí)共同體。社會(huì)價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)說(shuō)認(rèn)為，作為個(gè)人意義彰顯、存在的前提和載體的學(xué)習(xí)共同體在具體實(shí)踐時(shí)，群體成員所共同追求的價(jià)值旨趣，唯有將個(gè)體目標(biāo)、知識(shí)學(xué)習(xí)置身于共同體中加以考量，通過(guò)人與人之間的知識(shí)互助與分享，才有可能達(dá)成個(gè)體知識(shí)的意義建構(gòu)。具體表現(xiàn)為共同體成員在保持必要的信息交流的基礎(chǔ)上，每個(gè)人都沉浸于積極學(xué)習(xí)的狀態(tài)。而這種群體間協(xié)同、協(xié)商機(jī)制的建立，必須借助于個(gè)體的主動(dòng)參與，學(xué)習(xí)者和助學(xué)者圍繞共同話題開展交流互動(dòng)。這種平等的交流互動(dòng)，既包括參與者之間的角色分配、責(zé)任擔(dān)當(dāng)，也包含彼此間的分工競(jìng)爭(zhēng)、共同進(jìn)取。在這過(guò)程中，基于共同體大多數(shù)成員認(rèn)知水平的所選擇的知識(shí)話題，是確保共同體成員自主參與的基礎(chǔ)，保持視角平等、渠道暢通的情感交流，是實(shí)現(xiàn)成員共同學(xué)習(xí)、提高成效的關(guān)鍵。在實(shí)現(xiàn)共同體“1+1>2”效應(yīng)的交流互動(dòng)的過(guò)程中，尊重對(duì)方的認(rèn)知特點(diǎn)、價(jià)值觀念和個(gè)性特征的共同話題，使成員之間保持著一種默契；接納對(duì)方的優(yōu)點(diǎn)也包容對(duì)方的缺點(diǎn)的平等交流，使成員的信息獲得了放大，最終促成了共同體成員知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)，學(xué)習(xí)意義的協(xié)商性生成。

二、環(huán)境支持：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的保障性機(jī)制

佐藤學(xué)教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)型共同體建構(gòu)的最高標(biāo)準(zhǔn)是自由敞亮的交流，在這種性質(zhì)上不同于原始性共同體的組織群體中，維系它正常運(yùn)作的不是地緣這一紐帶，而是在語(yǔ)言（知識(shí)）與信息（倫理）共同擁有的基礎(chǔ)上，所產(chǎn)生的社會(huì)親和力與知性想象力，這種以實(shí)踐為基礎(chǔ)結(jié)成的自覺(jué)化共同體也被稱為“擁有共同輿論的共同體”。在這種集體社會(huì)中，每個(gè)學(xué)習(xí)者與助學(xué)者不僅在各自自主的個(gè)人世界中生活，同時(shí)也通過(guò)與他人的社會(huì)親和在集體化的共同體世界之中生活。在這個(gè)開放式的文化系統(tǒng)中，允許多元文化的存在，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與群體互動(dòng)的作用與權(quán)利的享有和義務(wù)的履行。而要維持這種動(dòng)態(tài)平衡的文化生態(tài)系統(tǒng)的先決條件，是以結(jié)構(gòu)化色彩存在的共同體環(huán)境保障機(jī)制。這種保障機(jī)制的運(yùn)用能實(shí)現(xiàn)共同體諸要素的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，確保其根據(jù)一定的組合方式生成有機(jī)的整體。在學(xué)習(xí)共同體理論實(shí)踐與演化的過(guò)程中，“使命管理”理論代表人物赫塞爾本提出的“圓形組織”架構(gòu)理論，為以環(huán)境支持為核心的保障性機(jī)制的實(shí)施提供了很好的借鑒。該理論提倡組織的扁平化設(shè)計(jì)，要求處于共同體場(chǎng)域中的人力、物力和信息資源打破原有結(jié)構(gòu)功能化的管理層級(jí)，弱化科層制管理模式，追求組織的彈性化或柔性化，以人員與環(huán)境的相互適應(yīng)調(diào)整來(lái)形塑一個(gè)張弛有度的學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)體系。

三、目標(biāo)統(tǒng)整：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的引領(lǐng)性機(jī)制

美國(guó)著名的“目標(biāo)管理”大師德魯克認(rèn)為，組織對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō)，可以實(shí)現(xiàn)其個(gè)人價(jià)值；個(gè)人對(duì)于組織來(lái)說(shuō)，可以貢獻(xiàn)他的智慧和力量。因此，學(xué)習(xí)共同體在完成特定的目標(biāo)任務(wù)時(shí)，有兩個(gè)延伸目標(biāo)——組織目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)，學(xué)習(xí)共同體存在的唯一理由便是完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，它建構(gòu)發(fā)展的目標(biāo)之一就是圍繞共同目標(biāo)的達(dá)成而實(shí)現(xiàn)群體目標(biāo)和個(gè)體目標(biāo)的整合統(tǒng)一?！胺植际健崩碚撝兴接懙摹皟删S知識(shí)分析模型”觀點(diǎn)指出，個(gè)體知識(shí)的“同化”和“順應(yīng)”是一個(gè)按照學(xué)習(xí)目標(biāo)主動(dòng)參與到共同體的交流互動(dòng)，共享組織成果的實(shí)踐過(guò)程，而其中習(xí)得支持的默會(huì)的內(nèi)嵌性知識(shí)是其本質(zhì)所在。組織知識(shí)并非是個(gè)體知識(shí)的簡(jiǎn)單累加，其實(shí)用效度取決于組織成員共享實(shí)踐的參與度和共享資源的利用率。學(xué)習(xí)共同體中的成員是因?yàn)閾碛泄餐哪康摹?dòng)機(jī)、愛(ài)好和興趣，才在特定的時(shí)間、空間下組合在一起，這是共同體形成的法理基礎(chǔ)和主要誘因。因此，從價(jià)值觀的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建“需要有一個(gè)觀念澄清和價(jià)值認(rèn)同的過(guò)程”，有了彼此間的“觀念澄清和價(jià)值認(rèn)同”，共同體成員才有可能將群體的目標(biāo)要求和組織規(guī)范內(nèi)化為自身的行動(dòng)自覺(jué)。在學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的每個(gè)階段，共同體成員都有強(qiáng)烈的群體意識(shí)和歸屬需求，每個(gè)人都希望自己得到別人的肯定，希望自己被別人接納，并試圖找到自身在群體中的合理位置。對(duì)于共同體的架構(gòu)組織者來(lái)說(shuō)，就應(yīng)有意在共同體的發(fā)展進(jìn)程中花一定的時(shí)間和精力來(lái)構(gòu)建“理解性的說(shuō)話環(huán)境”，讓師生之間和學(xué)生之間以包容的心態(tài)和欣賞的原則，建立師生之間和學(xué)生之間的聯(lián)系，建立共同體共享的愿景，促進(jìn)共同體成員間的相互包容，讓個(gè)體能充分體驗(yàn)到自己是共同體的一員，從而在心理上達(dá)成默契，在行為上主動(dòng)參與，從而真正實(shí)現(xiàn)組織內(nèi)的高效流動(dòng)和實(shí)踐機(jī)制的有機(jī)生成。

四、信息流動(dòng)：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)的融入性機(jī)制

學(xué)習(xí)是現(xiàn)代社會(huì)人生存能量彰顯的本質(zhì)表征，而作為一種文化現(xiàn)象出現(xiàn)的學(xué)習(xí)，沒(méi)有特別另類的表達(dá)方式。信息加工理論認(rèn)為，在群體學(xué)習(xí)活動(dòng)中只有把個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)差異作為資源，并不斷變化參與方式讓大家主動(dòng)融入?yún)f(xié)商式實(shí)踐的全過(guò)程，才有真正意義上的學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生。以實(shí)踐取向?yàn)樘卣鞯膶W(xué)習(xí)共同體，正是試圖在構(gòu)建成員平等對(duì)話語(yǔ)境的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)成員共同制定有關(guān)共享資源的規(guī)則，讓大家依托信息交換、相互交流和分享知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等通道，實(shí)現(xiàn)彼此共享資源的權(quán)利。為此，共同體成員間的對(duì)話交流過(guò)程本身就是一種實(shí)踐性話語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程。布朗認(rèn)為：作為一種組織而言，事實(shí)上存在著“規(guī)范性實(shí)踐”和“真實(shí)的實(shí)踐”兩種實(shí)踐取向?！耙?guī)范性實(shí)踐”是按照組織規(guī)范文本預(yù)設(shè)流程秩序基礎(chǔ)上的實(shí)踐，其重視的是執(zhí)行；而發(fā)生在工作中，置身于一種真實(shí)的工作情境，實(shí)踐者從中獲得理解、身份認(rèn)同以及專長(zhǎng)的才是“真實(shí)的實(shí)踐”，其關(guān)注的是生成。兩者之間的顯著差異主要表現(xiàn)為：真實(shí)的實(shí)踐中總是需要行動(dòng)者遵循實(shí)踐的邏輯而開展具有生活特質(zhì)的“即席創(chuàng)作”，以此來(lái)調(diào)整或者插補(bǔ)“規(guī)范性實(shí)踐”中靜態(tài)的規(guī)章制度與鑲嵌在實(shí)踐的行動(dòng)中的動(dòng)態(tài)情境之間的缺口或差異。作為一種以特定的高級(jí)群體面貌出現(xiàn)的學(xué)習(xí)共同體，它所代表的“即席創(chuàng)作”的行動(dòng)知識(shí)便是要求每位成員按照“現(xiàn)場(chǎng)行動(dòng)”和“本地知識(shí)”情境地調(diào)整與群屬特征相照應(yīng)的共賞機(jī)制，確保每位成員在此語(yǔ)境下都能充分地展示自我、表現(xiàn)自我，通過(guò)彼此間真誠(chéng)的交流、積極的互動(dòng)，汲取“即席創(chuàng)作”中他人的經(jīng)驗(yàn)與智慧，找尋知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值與意義，實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新、探索未知、學(xué)習(xí)價(jià)值的增值的價(jià)值原點(diǎn)。

馬克思主義認(rèn)為：個(gè)人只有在社會(huì)、群體與共同體中才能獲得發(fā)展的條件與資源，人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。為此，我們認(rèn)為：知識(shí)共享是新型學(xué)習(xí)共同體形成的重要基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)過(guò)程而非心理過(guò)程。在此過(guò)程中，只有將學(xué)習(xí)、助學(xué)、共學(xué)等知識(shí)傳送的結(jié)構(gòu)模式上升到文化樣態(tài)來(lái)加以審視并實(shí)踐操作，才能使學(xué)習(xí)者在相互介入、解決問(wèn)題以及使用其中各種工具作為“腳手架”的過(guò)程中，不斷發(fā)生協(xié)商、妥協(xié)、認(rèn)同，最終才能確保知識(shí)在真實(shí)情境中的語(yǔ)義達(dá)成和間隙流動(dòng)，從而真正實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化存在。

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（作者單位：江蘇省無(wú)錫市教育科學(xué)研究院）