羅良建

正確深入的文本解讀是上好語(yǔ)文課的關(guān)鍵。但是長(zhǎng)期以來(lái)，解讀文本在語(yǔ)文教師那里成了看似簡(jiǎn)單又心中沒譜的大難題。如果說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)存在長(zhǎng)期難以解決的“老大難”，即老一輩語(yǔ)文教育家曾指出的一是目的不清，二是方法不當(dāng)，那么，這個(gè)老大難的“病毒”就是從解讀文本開始產(chǎn)生的。教學(xué)如彈琴，一要心中有譜，二要手指協(xié)調(diào)。解讀文本心中沒譜，就會(huì)目的不清，目的不清就會(huì)“手指”失調(diào)，方法不當(dāng)。

當(dāng)前，中小學(xué)語(yǔ)文文本解讀中存在哪些主要“病毒”？我們應(yīng)該如何“殺毒”“解毒”，讓文本解讀成為彰顯語(yǔ)文魅力的基礎(chǔ)呢？

一、迷信權(quán)威，文本解讀拾荒化

解讀文本應(yīng)該是一個(gè)創(chuàng)造性的勞動(dòng)，但不少教師在解讀文本時(shí)，過(guò)分迷信權(quán)威，依賴他人，拿到文本，往往只草草地翻翻，甚至直接找《優(yōu)秀教案集》《教學(xué)參考書》等資料，密密麻麻地抄寫、批注在自己的書上，生怕漏掉一點(diǎn)，以便上課講給學(xué)生聽。這樣的文本解讀就像拾荒，什么都撿來(lái)，“復(fù)制”了一堆亂七八糟的東西，結(jié)果便如大量電腦病毒占用內(nèi)存，導(dǎo)致速度慢，效率低，教學(xué)效果差。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)獨(dú)特感悟，透視文本。文本解讀不是不能查閱資料，不是不能看作者意圖和教材編者意圖，也不是不能了解作者及寫作背景以“知人論世”，但正確的文本解讀不能一開始就查找資料，更不能以資料代替自己的解讀。文本解讀必須先經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程，即放松心態(tài)享受文本，潛心會(huì)文細(xì)讀文本，獨(dú)特感悟透視文本。當(dāng)剛接觸文本時(shí)，我們要暫時(shí)忘卻教師身份和教學(xué)任務(wù)，以一個(gè)普通讀者的身份放松心態(tài)來(lái)欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。這種閱讀是教學(xué)尤其是文學(xué)作品教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。然后，再次細(xì)讀文本，抓語(yǔ)言，理思路，入意境，才能如方智范教授所說(shuō)的“教師要做文本的知音”。有了這些基礎(chǔ)，我們進(jìn)一步整體觀照文本，看看哪些地方對(duì)自己沖擊最大、最有感覺，并進(jìn)行逆向思考透視文本。只有完成這個(gè)過(guò)程后，我們查閱的資料、我們的借鑒才有價(jià)值，我們才能在借鑒中受到啟發(fā)，產(chǎn)生共鳴，進(jìn)行取舍，這樣解讀后的文本才能變成有價(jià)值和能執(zhí)行的有血有肉的文本。

二、缺少體驗(yàn)，文本解讀概念化

文本解讀概念化，是指文本解讀常常從背景、創(chuàng)作意圖等出發(fā)，用一種模式去觀照文本，抓住文本的一些語(yǔ)句，往大、往深、往高處去解讀文本。解讀詩(shī)歌要看有沒有象征；解讀散文要靠近表達(dá)怎樣的思想感情；解讀小說(shuō)要發(fā)現(xiàn)贊美了什么、鞭撻了什么。如教學(xué)《趕花》要大講特講養(yǎng)蜂人不辭辛勞為人們貢獻(xiàn)“甜蜜生活”的奉獻(xiàn)精神，從而讓人感悟到新社會(huì)、新生活、新氣象；教學(xué)《翠鳥》盯著“它從那么遠(yuǎn)的地方飛到這里來(lái)，是要和你們做朋友的呀”往保護(hù)動(dòng)物、愛護(hù)環(huán)境的道上奔。當(dāng)然，嚴(yán)格地講，這樣的文本解讀本身是沒有錯(cuò)誤的，但是對(duì)教學(xué)來(lái)講卻是有害的，容易從文本本身滑過(guò)去，導(dǎo)致沒有對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行充分的品析和體驗(yàn)，沒有激活學(xué)生的生活倉(cāng)庫(kù)而直奔“主旨”，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成了學(xué)習(xí)思想，語(yǔ)文課難免落入思想品德課的泥沼。這種文本的解讀“是在文本之上建立了一套頑固、強(qiáng)大的解釋體系，導(dǎo)致刻板、教條、貧乏、單一”。就像電腦病毒修改了你的數(shù)據(jù)，讓你“自動(dòng)播放”，但播放的不是你的，甚至也不是你要的。這樣的文本解讀就把你與文本分隔，它取代了文本，取代了活生生的人的生活和體驗(yàn)，消解了審美主體的再創(chuàng)造。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)體驗(yàn)停駐、激活文本。讓我們?cè)诮庾x文本時(shí)更真實(shí)一些，多一點(diǎn)人間煙火和個(gè)人體驗(yàn)，不要追求“高、大、全”，不要去刻意迎合所謂的考試指揮棒。曾經(jīng)看到山東省小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師張偉教《再見了，親人》的課例，師生一起討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當(dāng)親人？這一個(gè)層面大家都會(huì)做。張偉老師又提出，親人是雙方的，那么我們?cè)倏纯?，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？師生去尋找隱藏在文字背后的東西，理解和體驗(yàn)就深了一層。接下來(lái)，張老師在學(xué)生對(duì)親人充分體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出：課文寫的是在抗美援朝時(shí)期，經(jīng)歷血與火的考驗(yàn)的志愿軍和朝鮮人民結(jié)下的骨肉親情，在今天和平時(shí)期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結(jié)論是“只要人人擁有愛心，處處都有親人”。這個(gè)結(jié)論，跟作者寫作的“創(chuàng)作意圖”相差何其遠(yuǎn)也！而張偉老師這樣教有沒有道理？有。他是和學(xué)生在共同閱讀、思考、體驗(yàn)之后步步深入，對(duì)《再見了，親人》作了一個(gè)當(dāng)代解讀。張老師說(shuō)，如果今天的孩子們還只是讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價(jià)值就不是很大了。張偉老師的當(dāng)代解讀讀出了自己的體驗(yàn)和思考，讀出了對(duì)今天的孩子有教育價(jià)值的東西。

三、人文泛濫，文本解讀偽圣化

無(wú)疑，語(yǔ)文教育中要滲透人文教育，但是如果把每篇文本都貼上宏大的人文甚至政治的標(biāo)簽，無(wú)疑將是教育的黑洞?！督z綢之路》里的張騫形象少了作為普通人的感受，只是簡(jiǎn)單地作為千年的歷史豐碑進(jìn)行歌頌。這種解讀將導(dǎo)致學(xué)生在今后的讀書和寫作活動(dòng)中沉湎于一種宏偉而神圣的群體性話語(yǔ)體系，而把屬于自己的母語(yǔ)習(xí)得的個(gè)性化言語(yǔ)系統(tǒng)隱藏起來(lái)，千方百計(jì)地扮演一名哪怕是蹩腳的“時(shí)代”代言人或道德英雄，其嚴(yán)重后果就像電腦中了災(zāi)難性病毒，導(dǎo)致很多功能不能使用。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)雙性結(jié)合，用好文本。我們解讀文本不能忽略文本的人文價(jià)值，也不能拋開語(yǔ)文說(shuō)人文，把人文任意拔高，得出一個(gè)富有人文光輝的結(jié)論。著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師孫雙金執(zhí)教《二泉映月》，沒有簡(jiǎn)單地告訴學(xué)生阿炳苦難的人生、偉大的藝術(shù)、永恒的魅力，卻從“聽”字切入，抓住有關(guān)聽的語(yǔ)言文字，設(shè)計(jì)了“四聽”《二泉映月》的教學(xué)步驟。第一聽，聽《二泉映月》曲子，問(wèn)學(xué)生從這悠揚(yáng)的琴聲中聽到了什么。第二聽，問(wèn)小阿炳在二泉邊上聽到了什么。小阿炳說(shuō)什么也沒聽到，師父說(shuō)長(zhǎng)大后可以聽到奇妙的聲音。第三聽，問(wèn)阿炳長(zhǎng)大后再次來(lái)到二泉邊聽到了什么。為何只聽到了這些（嘆息、哭泣、抗?fàn)帲?，而沒聽到奇妙的聲音呢？第四聽，小澤征爾首次聽到《二泉映月》時(shí)說(shuō)，這樣的音樂應(yīng)跪下來(lái)聽。為什么要跪下來(lái)聽？小澤征爾跪的是什么？?jī)H僅是苦難的人生嗎？師生對(duì)文本的解讀，沒有貼標(biāo)簽，而是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的品味，把阿炳還原為阿炳，把《二泉映月》還原為《二泉映月》，“四聽”環(huán)節(jié)猶如四個(gè)臺(tái)階步步登高，逐步逼近文章和曲目的內(nèi)核，走向人物的心靈。

實(shí)際上對(duì)文本來(lái)講，實(shí)用與審美、工具與人文，是血肉相連、不可分割的。文本解讀，一定要去發(fā)現(xiàn)文本的寫作秘妙，找到作者是怎樣驅(qū)遣文字，表達(dá)了何種思想和情感，落實(shí)“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的課標(biāo)要求。這樣，語(yǔ)文教學(xué)才能做到用好“課文”來(lái)教“語(yǔ)文”，在學(xué)習(xí)“語(yǔ)文”中悟“人文”。語(yǔ)言文字是“本”，人文精神是“道”，本“立”而“道”生。

四、盲目求新，文本解讀另類化

“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特?！蔽谋窘庾x應(yīng)該有自己個(gè)性化的解讀，但有的解讀盲目求新走向極端，解讀另類。如教學(xué)《回自己的祖國(guó)去》，有的解讀是這樣的：華羅庚斬釘截鐵地說(shuō)“回自己的祖國(guó)去”不真實(shí)，“那房子呢？”“原封不動(dòng)！”“汽車……”“借給別人?！睆倪@里可以看出華羅庚留了一手，有一天還是想回到美國(guó)去。如此解讀異化了文本，顛覆了作者，這種文本解讀思想就像電腦廣告病毒，千方百計(jì)吸引人的眼球，讓你心慌意亂，走向異端。

文本解讀應(yīng)該合理解讀，善待文本，不能追求標(biāo)新立異，獨(dú)出心裁。文本解讀既要讀出創(chuàng)意，也要植根文本，讀出本意。如某教師教學(xué)《落花生》，在學(xué)生讀了一遍《落花生》課文、議了議課文講了一件什么事以后，教師發(fā)問(wèn)了：“你們是想做花生，還是想做桃子、石榴、蘋果呢？”一石激起千層浪，學(xué)生們七嘴八舌地議論開了：“我不想做花生，它的確很有用，但是它不好看，我認(rèn)為，如果既有用，又好看，不是更好些嗎？所以我覺得做蘋果、石榴、桃子更好?！薄拔也煌饽愕囊庖?，花生有一種默默奉獻(xiàn)的精神，所以我想做花生?！?/p>

就這樣，一場(chǎng)辯論賽拉開了帷幕。學(xué)生各抒己見，充分發(fā)揮了課堂小主人的作用，課堂氣氛熱鬧極了。教師也為自己營(yíng)造了這樣一個(gè)讓學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性的平臺(tái)來(lái)完成這篇文章的教學(xué)而高興。

其實(shí)在這個(gè)教學(xué)案例中，師生連文章都沒有真正地讀進(jìn)去，作者寫父親談落花生這件事發(fā)生的時(shí)代背景、父親當(dāng)時(shí)講這話的原因和目的，學(xué)生都不甚了解就脫離文本展示所謂的個(gè)性，當(dāng)然就把父親希望兒女腳踏實(shí)地，不要只圖外表，更重要的是要做對(duì)人民有用的人這一文章的主旨給忽略了。

因此，我們要清醒地認(rèn)識(shí)到：要合理解讀，根植于文本，善待文本。不要忘記我們讀的是“這一篇”文章、“這一個(gè)”人物，以及背后的“這一種”背景，否則我們個(gè)性化的解讀很有可能淪為“另類解讀”。

五、忽視主體，文本解讀標(biāo)本化

教師解讀文本，要讀懂作者，讀懂編者，讀出自己，就是我們常說(shuō)的“既要讀懂本意，又要讀出創(chuàng)意”。教師素質(zhì)越高，越能讀出自己的獨(dú)特感受。但是，解讀文本不同于一般讀物的閱讀，解讀文本是為教學(xué)服務(wù)的，而眾多教師解讀文本卻往往容易忽視教學(xué)的對(duì)象——學(xué)生。學(xué)生會(huì)怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會(huì)提出什么問(wèn)題？他們會(huì)誤讀嗎？例如《諾曼底號(hào)遇難記》，有學(xué)生讀了這篇文章后說(shuō)這個(gè)故事是假的，為什么呢？這個(gè)學(xué)生說(shuō)，在諾曼底號(hào)被撞后，大家都在逃命，亂得不可開交，船長(zhǎng)卻在那里和船員對(duì)了那么多的話，而且最后才說(shuō)“哪個(gè)男人膽敢搶在女人前面，就開槍打死他”，我們看到電視里面有這種場(chǎng)面，一般都是先鳴槍警告再提要求。教師面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，無(wú)言以答。是的，解讀《諾曼底號(hào)遇難記》，我們常常突出船長(zhǎng)的鎮(zhèn)定自若，課堂上重點(diǎn)安排這段對(duì)話的學(xué)習(xí)，通過(guò)自讀、齊讀、對(duì)讀、分角色朗讀的形式來(lái)進(jìn)行，來(lái)學(xué)習(xí)文章的語(yǔ)言描寫和體會(huì)人物的性格特點(diǎn)。但是，我們?cè)凇耙宰x為本”這個(gè)響亮的口號(hào)下，往往只是讀，而讀的背后我們卻很少思考為什么讀，學(xué)生有什么感受。其實(shí)我們把教參上的“鎮(zhèn)定自若”降低到兒童的層面，思考為什么“鎮(zhèn)定自若”，那就是船長(zhǎng)的忠于職守——船長(zhǎng)不是命令乘客，而是在給他的船員下命令，是在工作！

由此可見，不考慮學(xué)生只考慮教學(xué)任務(wù)的文本解讀，解讀文本就可能出現(xiàn)解讀標(biāo)本化傾向，即機(jī)械化、程式化地肢解美文，將生動(dòng)的情境扁平化，把渾然天成的審美境界割裂，甚至傾力于支離破碎的知識(shí)點(diǎn)，導(dǎo)致文本里橫溢著的韻律、滋味和文勢(shì)被分割成死氣沉沉的“標(biāo)本”，把全面、和諧、健康地發(fā)展人及其能力這項(xiàng)崇高的教育使命異化和窄化為傳授知識(shí)，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的母語(yǔ)教學(xué)淪為完成規(guī)定任務(wù)的流水作業(yè)。語(yǔ)文不是不要知識(shí)，但知識(shí)應(yīng)該蘊(yùn)涵在整體中，標(biāo)本化、分割式的文本解讀，忽視了學(xué)習(xí)的對(duì)象——學(xué)生這一主體對(duì)文本的整體觀照，失去了生命活力，使語(yǔ)文走向枯燥。這就像電腦病毒修改了你的系統(tǒng)讓你不敢上網(wǎng)，如果上網(wǎng)，病毒就讓你死機(jī)：原本豐富多彩、功能強(qiáng)大的電腦變成了一部只能處理文字的“打字機(jī)”。

因此，文本解讀應(yīng)該關(guān)注學(xué)生主體，倡導(dǎo)尊重學(xué)生生活，還原文本。解讀文本既要從整體入手，帶著學(xué)生生活的思考深入語(yǔ)言文字的叢林，“沉入詞語(yǔ)的感性世界”（李海林語(yǔ)），和學(xué)生一起“在漢語(yǔ)中出生入死”（王堯語(yǔ)），又要回到文本整體，在讀中思考生活，讓學(xué)生在語(yǔ)言文字中走個(gè)來(lái)回。只有這樣，我們的文本解讀才能在不斷走向深入的思維世界中回溯文本的源頭——豐富多彩的生活世界。

總之，要正視文本解讀存在的問(wèn)題，給語(yǔ)文解讀文本“解毒”，就應(yīng)該倡導(dǎo)獨(dú)特感悟透視文本，體驗(yàn)停駐激活文本，“雙性”結(jié)合用好文本，合理解讀善待文本，尊重生活還原文本，給文本解讀一個(gè)健康“無(wú)毒”的綠色空間。

（作者單位：四川成都市教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯 郝 波）