李炎婷蔣桂磊曹忠軍

（新疆農(nóng)業(yè)大學中國語言學院，新疆烏魯木齊830052）

高校預科后少數(shù)民族學生漢語學習現(xiàn)狀調(diào)查分析*

李炎婷蔣桂磊曹忠軍

（新疆農(nóng)業(yè)大學中國語言學院，新疆烏魯木齊830052）

針對新疆高校的預科后少數(shù)民族學生漢語學習情況，筆者從學習態(tài)度、學習心理、學習方法、自我評價等因素著手，進行了深入調(diào)查，分析預科后少數(shù)民族學生漢語學習現(xiàn)狀并針對存在的問題提出對策。

預科后；少數(shù)民族學生；漢語學習；調(diào)查分析

一、問題的提出

目前對少數(shù)民族學生漢語學習狀況的研究基本局限于預科階段，對其進入專業(yè)課程學習后的研究較少。很多學者認為少數(shù)民族預科學生轉(zhuǎn)入專業(yè)后不能順利進行專業(yè)階段的學習，是因為預科階段漢語教學的不足，這種說法失之偏頗。語言學習是一個連貫的過程，預科階段的漢語學習與轉(zhuǎn)入專業(yè)后的漢語學習是一脈相承的，而且影響學生學習和運用漢語能力的因素也是多方面的。

因此，本課題旨在通過對新疆三所高校預科后少數(shù)民族學生大一、大二階段的漢語學習情況的動態(tài)追蹤調(diào)查，總結(jié)分析少數(shù)民族學生在預科后漢語學習過程中存在的問題。

二、調(diào)查方法

（一）抽樣

2014年3月至5月，課題組對新疆大學物理學專業(yè)122班、新疆師范大學數(shù)學與應(yīng)用數(shù)學專業(yè)123班、新疆農(nóng)業(yè)大學農(nóng)學專業(yè)121班共106名少數(shù)民族大學一年級學生進行了抽樣調(diào)查。其中維吾爾族學生76人，哈薩克族學生21人，柯爾克孜族學生3人，塔吉克族學生1人。維吾爾族學生占總?cè)藬?shù)的74%，哈薩克族學生占總?cè)藬?shù)的10.4%，柯爾克孜族學生占總?cè)藬?shù)的0.03%，塔吉克族學生占總?cè)藬?shù)的0.01%。抽樣過程中，因柯爾克孜族與塔吉克族學生人數(shù)過少問卷被剔除，剔除其它無效問卷7份，得到有效問卷97份。根據(jù)人數(shù)比例把少數(shù)民族大學生樣本主要確定為維吾爾族和哈薩克族。（見表1）

表1 樣本構(gòu)成

（二）調(diào)查工具及研究方法

根據(jù)歸因理論和成就動機理論設(shè)計調(diào)查問卷，詳細劃分為學習態(tài)度、學習方法、學習心理、學習成就、外界干擾、消極應(yīng)付、自我評價七種因素，共計30道題。其中學習態(tài)度因素中包含兩個項目，題號為2、24。學習方法因素中包含三個項目，題號為6、11、12。學習心理因素中包含六個項目，題號為3、4、5、7、10、15。學習成就因素中包含三個項目，題號為14、25、26。外界干擾因素中包含7個項目，題號為8、9、17、18、19、21、22。消極應(yīng)付因素兩個項目，題號為13、16。自我評價因素中包含6個項目，題號為20、23、27、28、29、30。

所有樣本數(shù)據(jù)，使用spss16.0進行統(tǒng)計分析。對性別、族別與南北疆地區(qū)之間進行了分析，針對三所學校進行了單因素方差分析。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）預科后少數(shù)民族學生漢語學習的總體特征情況

此次調(diào)查分析先從少數(shù)民族大學生預科后學生總體的學習情況著手，然后比較不同地區(qū)，不同民族，不同性別少數(shù)民族學生的漢語學習情況。（見表2）

表2 預科后學生漢語學習現(xiàn)狀的平均數(shù)和標準差總體內(nèi)容排序表

總的來看，預科后少數(shù)民族學生學習現(xiàn)狀按照均值由高到低依次是學習成就、學習心理、學習態(tài)度、學習方法、外界干擾、自我評價、消極應(yīng)付，從平均得分可以看出前三個項目明顯較強，學習方法、外界干擾相對較弱，而消極應(yīng)付最弱。

（二）預科后學生漢語學習現(xiàn)狀南北疆地區(qū)差異分析

新疆預科后少數(shù)民族學生的漢語學習狀況，根據(jù)少數(shù)民族學生生源地的不同，以及居住地的不同，呈現(xiàn)出差異。（見表3）

表3 預科學生漢語學習狀況南北疆地區(qū)差異

表3顯示，“學習方法”、“自我評價”、“學習態(tài)度”、“學習心理”、“學習成就”五個項目平均值較高，“消極應(yīng)付”、“外界干擾”兩個項目平均值較低。除“外界干擾”、“消極應(yīng)付”兩個動機項目上南疆學生平均值低于北疆學生之外，其它五個項目上，南疆少數(shù)民族學生平均值均高于北疆少數(shù)民族學生。在“學習方法”項目上，來自南疆的學生與來自北疆的學生存在顯著差異，在“學習成就”項目上，來自南疆的學生平均值高于來自北疆的學生，而且存在極其顯著的差異。在“自我評價”項目上來自南疆的學生平均值也高于來自北疆的學生，也存在顯著差異。但其它各項目上差異不顯著。

（三）預科后學生漢語學習現(xiàn)狀民族差異分析

新疆預科后少數(shù)民族學生的漢語學習現(xiàn)狀，根據(jù)少數(shù)民族學生族別的不同，呈現(xiàn)出差異。（見表4）

表4 新疆少數(shù)民族預科后學生漢語學習現(xiàn)狀民族差異分析

表4數(shù)據(jù)顯示，“學習方法”、“學業(yè)成就”、“學習態(tài)度”、“學習心理”、“自我評價”五個項目平均值較高，“消極應(yīng)付”、“外界干擾”兩個項目平均值較低?！皩W習方法”、“自我評價”、“學業(yè)成就”、“學習態(tài)度”四個項目上，維吾爾族學生的漢語學習現(xiàn)狀平均值高于哈薩克族學生，“消極應(yīng)付”、“外界干擾”、“學習心理”三個漢語學習現(xiàn)狀項目上，維吾爾族學生漢語學習狀況平均值低于哈薩克族學生。在“消極應(yīng)付”項目上，維吾爾族學生與哈薩克族學生存在顯著差異。在“學業(yè)成就”項目上，維吾爾族學生與哈薩克族學生存在顯著差異，在“自我評價”項目上維吾爾族學生與哈薩克族學生也存在顯著差異，其它項目上差異不顯著。

（四）預科后學生漢語學習現(xiàn)狀性別差異分析

新疆預科后少數(shù)民族學生的漢語學習現(xiàn)狀，根據(jù)少數(shù)民族學生性別的不同，呈現(xiàn)出差異。（見表5）

表5 少數(shù)民族預科后學生漢語學習現(xiàn)狀性別差異比較

表5顯示，“學習方法”、“學習態(tài)度”、“學習心理”、“學業(yè)成就”、“自我評價”五個漢語學習現(xiàn)狀項目平均值較高，“外界干擾”、“消極應(yīng)付”兩個項目平均值較低，其中，“自我評價”、“學習成就”兩個項目上，男生平均值高于女生外，其它各項均低于女生。在“學習方法”、“消極應(yīng)付”、“自我評價”三個項目上，男生與女生存在顯著差異。其它動機項目上差異不顯著。

（五）三所高校預科后學生漢語學習現(xiàn)狀單因素方差分析

針對三所高校（新疆大學（1.0）、新師大（2.0）及新農(nóng)大（3.0），見表6）預科后少數(shù)民族學生現(xiàn)狀進行了單因素方差分析，得出以下數(shù)據(jù)。

表6 新疆大學、新疆師范大學與新疆農(nóng)業(yè)大學單因素方差分析VAR00002 LSD

通過對三所高校進行比較，從數(shù)據(jù)可以看出第一組數(shù)據(jù)和第二組數(shù)據(jù)之間，p=0.798＞0.05，新疆大學和新疆師范大學這兩組數(shù)據(jù)沒有顯著差異，而新疆大學和新疆師范大學這兩組數(shù)據(jù)與新疆農(nóng)業(yè)大學這組數(shù)據(jù)的比較結(jié)果，p=0＜0.01，說明他們之間均存在及其顯著差異。

四、結(jié)論

歸因理論中把歸因控制點分為內(nèi)部的和外部的。同時又把內(nèi)部的和外部的歸因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的兩種，同為內(nèi)部的能力屬于穩(wěn)定的歸因，而努力則屬于不穩(wěn)定的歸因。

（一）外部歸因

新疆大學和新疆師范大學的預科后少數(shù)民族學生學習現(xiàn)狀無顯著差異，新疆農(nóng)業(yè)大學的預科后少數(shù)民族學生與新疆大學和新疆師范大學的預科后少數(shù)民族學生有極其顯著的差異。從成績上看，根據(jù)新疆大學和新疆師范大學的預科后少數(shù)民族學生在入校MHK摸底成績，整體成績高于新疆農(nóng)業(yè)大學，學生漢語基礎(chǔ)優(yōu)于新疆農(nóng)業(yè)大學。

（二）內(nèi)部歸因

“學習方法”、“自我評價”、“學業(yè)成就”、“學習態(tài)度”四個漢語學習現(xiàn)狀項目上，南疆學生漢語學習動機強于北疆學生?！跋麡O應(yīng)付”、“外界干擾”、“學習心理”三個漢語學習現(xiàn)狀項目上，維吾爾族學生漢語學習動機弱于哈薩克族學生。

“學習方法”、“自我評價”、“學業(yè)成就”、“學習態(tài)度”四個漢語學習現(xiàn)狀項目上，維吾爾族學生漢語學習動機強于哈薩克族學生?！跋麡O應(yīng)付”、“外界干擾”、“學習心理”三個漢語學習現(xiàn)狀項目上，維吾爾族學生漢語學習動機弱于哈薩克族學生。

“自我評價”、“學習成就”兩個項目上，男生漢語學習動機強于女生?！皩W習方法”、“外界干擾”、“學習態(tài)度”、“學習心理”、“消極應(yīng)付”五個項目上，女生漢語學習動機強于男生。

五、對策與建議

（一）學生層面

1.加強五年漢語不間斷的學習

學生在經(jīng)過一年預科學習進入專業(yè)后，大部分學生在提高漢語水平方面缺乏主觀能動性。因此，在預科后對少數(shù)民族學生仍然要加強漢語重要性的教育，讓少數(shù)民族學生意識到大學五年的學習漢語是貫穿其中的，而不僅僅只是預科這一年。找到自己的學習動力，以此來加強自己的漢語學習動機。養(yǎng)成反饋與自省的習慣，運用自我約束力來控制自己的行為。

2.專業(yè)階段充分調(diào)動學生漢語學習的積極性

學生學習的主動性對知識的學習有一定的正、負遷移作用。目前，不少學生對漢語學習不積極，錯誤率高。這說明學生缺乏學習的興趣和積極性，內(nèi)驅(qū)力不足，缺乏求知欲，總是處于被動的學習狀態(tài)。因此，專業(yè)教師需要在備課、上課方面多下功夫，擴大自己的知識面，上課時能廣泛調(diào)動每個學生的積極性，讓每個學生都參與到課堂學習與討論中，引導學生主動去探知新知識。這樣既能激發(fā)學生學習專業(yè)知識的積極性，也調(diào)動了學生學習漢語的興趣。

（二）教師層面

1.嚴格執(zhí)行漢語授課制度

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，為少數(shù)民族學生授課的教師絕大多數(shù)是少數(shù)民族老師，而有一定比例的少數(shù)民族教師在上課過程中沒有嚴格執(zhí)行漢語授課制度，這對學生的漢語學習和今后發(fā)展是極為不利的。教師應(yīng)認識到漢語授課的重要性，嚴格執(zhí)行漢語授課制度。

2.定期組織專業(yè)課教師進行經(jīng)驗交流、教法探討等活動

可以在學院內(nèi)部，也可以是院際之間舉辦經(jīng)驗交流、教法探討等活動。教師不能只局限于“傳遞-接受”式的教法，要積極構(gòu)建以學習者為主體的教學模式，讓學生參與到課堂教學活動中來，盡量想辦法活躍課堂氣氛，最大限度地調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)他們的學習興趣。

3.加大對少數(shù)民族專業(yè)課教師漢語運用能力的培養(yǎng)力度

學校及學院可以定期有計劃的把專業(yè)漢語課或?qū)I(yè)課老師送出去培訓或深造，最好是在內(nèi)地知名的高校建立培訓基地，培養(yǎng)和提高教師的素質(zhì)和少數(shù)民族教師漢語實際運用能力。這樣才能在專業(yè)課程的講解過程中用較淺顯易懂的文字清晰地表達出所要傳授給學生的專業(yè)知識，便于學生更好地掌握專業(yè)知識。

（三）其他層面

1.堅持專業(yè)課程漢語授課制度，建立評估機制

三所高校的專業(yè)課程全部采用漢語授課，可以給少數(shù)民族學生提供一個較好的漢語運用和漢語交際的平臺，可以進一步提升預科后少數(shù)民族學生的漢語水平。因此，各專業(yè)學院應(yīng)該貫徹落實學校的有關(guān)規(guī)定，堅持專業(yè)課程漢語授課制度。同時還要建立漢語授課的評估機制，監(jiān)督專業(yè)課程漢語授課的執(zhí)行情況，及時發(fā)現(xiàn)存在的問題并加以改進和完善。

2.開設(shè)專業(yè)漢語課

在調(diào)查中筆者發(fā)現(xiàn)，只有新疆農(nóng)業(yè)大學開設(shè)了專業(yè)漢語課，其它兩所院校都沒有開設(shè)。學生在預科階段學習的是漢語基礎(chǔ)知識，與專業(yè)階段的的課程是脫節(jié)的，開設(shè)專業(yè)漢語課有助于更好地理解和掌握專業(yè)知識，輔助專業(yè)課程的學習。因此開設(shè)專業(yè)漢語課是非常有必要的。

［1］李伯黍，燕國材.教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2006.

［2］阿依努爾.學習動機探究［J］.新疆教育學院學報，2004，（1）.

［3］閆麗萍.新疆少數(shù)民族預科學生漢語學習動機調(diào)查與分析［J］.新疆師范大學學報，2004，（3）.

本文為新疆維吾爾自治區(qū)普通高校人文社科重點研究基地新疆少數(shù)民族雙語教育研究中心課題“高校預科后少數(shù)民族學生漢語學習狀況調(diào)查研究”（040413C03）的成果之一。

2014-06-30

李炎婷，女（漢族），新疆農(nóng)業(yè)大學中國語言學院講師，碩士。