梁 麗，余小紅

(1.吉首大學師范學院 外語系，湖南 吉首 416000； 2.湘西州職業(yè)技術學院，湖南 吉首 416000)

高等師范院校設置英語教育專業(yè)的目的和任務是培養(yǎng)合格的中小學英語教師，其英語師范生培養(yǎng)質量的優(yōu)劣直接影響中小學英語教育教學的質量，關乎中小學生英語素質的培養(yǎng)。不了解學生如何學英語，不知道哪些因素在英語學習的過程中促進或阻礙學習，就不可能真正地把英語教好，為基礎教育輸送優(yōu)秀的英語教育人才。師范院校英語專業(yè)的學生作為英語學習的一個群體，一方面遵循著大學生英語學習的共同規(guī)律，另一方面學生與本科學生相比基礎較差，且學生在不同階段所使用的學習策略也不同。近年來，第二語言學習(SLL) 的研究重點逐漸轉向以學習者為主體的語言教學和研究。O’Malley、Chamot的研究表明語言學習策略是影響二語學習效果的主要因素，語言學習策略與語言成就之間存在著密切的關系。[1]第二語言學習策略作為語言教學和研究的主要內容之一，在中國受到了越來越多的關注，如文秋芳對英語學習者學習策略的特點、變化規(guī)律取得很大成果。[2]然而文獻回顧與研究表明，國內第二語言學習策略研究多僅以國內發(fā)達地區(qū)重點高校的學生為研究對象來開展研究?；趯W習策略有助于有效學習的理論基礎，本研究以地處西部欠發(fā)達地區(qū)的吉首大學師范學院的英語專業(yè)學生為研究對象，調查研究他們的英語學習策略使用情況，為我國西部高校學生的學習策略研究提供參考。

一 研究設計

本研究采用問卷調查法，調查對象為吉首大學師范學院外語系109名11級新生。受試者均為大專學生，年齡在19到23歲之間。問卷調查分兩次進行：剛入校時和入校學習一年之后。兩次調查均采用了Oxford (1989)SILL(Strategies Inventory for Language Learning)中英文版本的學習策略問卷。問卷由兩部分內容組成：(1)個人背景，如性別、年齡等；(2)學習策略量表，包括認知策略、記憶策略、補償策略、元認知策略、交際策略和情感策略，具體細化為50種學習方法。問卷采用萊克特量表方式，用1、2、3、4、5描寫學生使用策略的程度，1表示“從來不或很少”、 2表示“較少”、 3代表“有時”、4表示“經(jīng)?！?、 5表示“總是或幾乎總是”，要求學生選擇與自己實際學習情況相符或相近的選項。本研究使用 SPSS13.0 對所收回的問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計定量研究，并在此基礎上做定性分析。

測試調查對象成績的工具為吉首大學師范學院期末考試試題。本研究將對受試者入學當年和入學一年后的期末考試成績做出對比。并在此基礎上探討學生學習策略的使用與學習成績是否存在正相關。

二 結果與分析

1.調查問卷。

調查問卷由任課教師在課堂上發(fā)給學生填寫，要求學生在20至30分鐘內完成，并當場收回。受試者入學當年的調查問卷共發(fā)放109份，除去5份無效問卷，有效問卷為104份。受試者入學次年的調查問卷共發(fā)放109份，除去3份無效問卷，有效問卷為106份。用 SPSS13.0軟件對問卷的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計與分析，分析結果如下。

表1 受試學生入學當年與入學一年后策略使用情況對比

如表1所示，經(jīng)過一年的英語專業(yè)學習后，受試學生策略水平的總平均值高于剛入學時策略水平的總平均值，各項策略水平入學一年后都要高于剛入學時。這說明受試的英語專業(yè)學生在經(jīng)過大學一年的學習之后能更頻繁地使用各種學習策略。其中記憶策略、認知策略的使用頻率在剛入學時和入學一年后差距明顯。這一研究結果表明，學生在學習過程中，比較重視語法和詞匯。這個結果與研究者平時觀察的學生學習現(xiàn)象是相吻合的，中國學生擅長用記憶法學習英語。學生還能經(jīng)常運用一些有效的但是需要付出大量時間和精力的認知策略，如聽各種錄音帶、聽英文廣播、觀看各種英文節(jié)目，課余時間經(jīng)常練習英語口語、背誦文章等來切實提高自己的聽說讀寫能力。

在本調查中，學生在入學當年和入學一年之后使用補償策略的頻率都較低，平均值分別為“2.9142”和“ 2.9698”。這說明學生缺乏使用英語交際的環(huán)境，本身的英語能力水平不夠高，在運用英語進行交際碰到困難時，不會使用身體語言、迂回、預測、替換等補償策略。

受試學生在兩次調查中語言學習策略使用頻率高低的排序均為認知策略、記憶策略、交際策略、元認知策略、補償策略、情感策略。也就是說，直接策略(記憶策略、認知策略)的使用頻率高于間接策略(元認知策略、情感策略等)。受試者元認知策略一年前后的平均值分別為“3.0159”和“3.0276”，在中頻范圍內。這一結果顯示英語專業(yè)學生運用評估、監(jiān)控、計劃等方法進行自我管理的能力稍顯不足。文秋芳的研究表明，英語學習成功者對自己的學習都具有很強的管理意識，他們有目標、有計劃、有評估、有調整。學生成績的好壞很大程度上取決于自我管理能力的高低。[3]因此教師在教學中應注重訓練學生元認知策略。在課堂內外多為學生創(chuàng)造用英語交際的環(huán)境與機會，培養(yǎng)學生在英語交際中有意識地監(jiān)控自己的錯誤從而改正錯誤的能力，進而達到使語言更加流利準確的目的。從某種程度上來說，在整個學習過程中元認知策略最為重要，它在一定程度上制約著其他策略的成效。[4]

受試學生在先后兩次問卷調查中情感策略的使用頻率最低，平均值分別為“2.7639”和“2.7934”。這一結果說明學生不能夠積極地鼓勵自已，有意識地培養(yǎng)學習英語的興趣，沒有意識到情感因素在英語學習中的巨大作用。因此，在實際教學中，教師一定要轉變觀念，強化情感因素對語言學習影響的意識，重視學生情感的釋放和情緒的表達，以真誠、接受、理解的態(tài)度對待學生，以合作者的身份平等地與學生進行思想交流。[5]多鼓勵學生用英語交流，克服說英語時膽小害羞不敢開口的毛病，增強學生的自信心，激發(fā)學生學習英語的動機和興趣，在師生互動中為降低學生的焦慮感創(chuàng)造輕松和諧的學習氛圍。

本調查中受試學生的交際策略的平均值在入學時和入學一年之后分別為“3.1497”和“3.2913”。這說明學生能認識到多使用英語能促進語言交際能力的提高。但調查中交際策略與元認知策略并沒有統(tǒng)計上的相關。兩次問卷調查中情感策略使用頻率均居于最末位，這也許能解釋交際策略與元認知策略在數(shù)據(jù)上的差異。學生正是畏懼用英語交流，對自己缺乏信心，所以盡管知道多運用英語進行交流能增強語言能力，但在實踐中卻不敢開口，還怕犯錯。

2.學生成績測試。

測量學生成績的工具是吉首大學師范學院期末考試題。通過被測試學生入學當年與入學一年后的平均成績差異來研究學習策略對學習成績有何影響。比較結果見表2。

表2 受試學生入學當年與入學一年后成績對比

如表2所示，受試學生的平均成績在經(jīng)過一年的英語專業(yè)學習之后超過了入學當年的平均成績。學習成績提高明顯。這一結果表明，要提高學生英語學習水平，要增強學生的自主學習能力，教師要在英語教學中注重訓練、提高學生運用學習策略的能力。

四 結語

研究結果表明，學習策略的運用能力是學生提高英語學習水平的一個重要途徑。學習策略是能夠訓練出來的。[6]在英語教學中，教師應把學習策略訓練滲透到教學活動中，充分考慮學生的特點和需求，使學習策略訓練與課堂語言教學活動緊密結合，從而培養(yǎng)學生能自主運用學習策略，克服一些已形成的不良習慣和策略。“授人以魚”不如“授人以漁”，教師在教學中循序漸進，不斷加強有效的學習策略的教導與實踐，無論是在學校的英語學習還是今后的終身學習，都能讓學生具備自主學習的能力。

[1]束定芳，莊智象.現(xiàn)代外語教學—理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，1996:69-71.

[2]文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點[J].外語教學與研究，2001(2):42.

[3]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996:140.

[4]王奇民，王健.制約大學英語學習成效的策略因素探析[J].外語界，2003(2)：41.

[5]項茂英.情感因素對大學英語教學的影響[J].外語與外語教學，2003(3)：24.

[6]莊智象.外語學習者策略研究與外語教學[J].現(xiàn)代外語，1994(3)：29.