王紅琴

摘 要： 朗讀是學生學好語文的重要手段之一。在語文教學中，教師要重視學生的朗讀，采用多種形式進行朗讀教學，這樣不僅能培養(yǎng)學生的語感，加深學生對課文內容的理解，還能培養(yǎng)學生健康的審美情趣。在語文課堂教學中，教師應合理利用時間，科學指導學生朗讀，并為學生明確朗讀目標，為提高學生的語文水平服務。

關鍵詞： 語文課堂 教學模式 朗讀教學

《三味書屋》中的壽鏡吾老先生大聲道：“讀書”，于是大家放開喉嚨讀一陣書，老先生也大聲讀著，他“微笑起來，而且把頭仰起，搖著，向后面拗過去……”那朗朗的讀書聲和先生投入的誦讀情態(tài)令人神往。古今名人對“朗讀”有不少精當?shù)恼撌?，如“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等，都強調“朗讀”的功效。祖先讀書治學的經驗，的確應該繼承和發(fā)揚。但現(xiàn)今課堂只有短短45分鐘，能不能“讀書幾遍”，就“其義自見”呢？怎樣發(fā)揮朗讀教學的作用呢？筆者就這個話題進行了如下探索。

科學的讀書法認為，朗讀是把無聲文字化做有聲語言，把單純的視覺活動轉化為各種感覺的綜合活動，從而加強對書面語言的感知和理解，深入領會作者思想情感的閱讀方法。朗讀不僅可增強學生的閱讀感受力、理解力、欣賞力，而且可激活思維、引起聯(lián)想、培養(yǎng)語感、陶冶情操。

一、朗讀與默讀

朗讀與默讀作為兩種主要的閱讀方式，都以理解作品意義為目的，一個出聲，一個不出聲，在教學中各有特點、互有側重。朗讀究竟有何特點，對提高學生理解能力究竟有無幫助呢？請看朗讀與默讀在心理活動上的不同：

朗讀：目→口→耳→腦

默讀：目→腦

由比較看出，朗讀是一種比默讀更復雜的心理活動，首先是攝取內化的過程，同時又是表達和外化的過程。在這一朗讀過程中，目、腦、口、耳并用，尤其大腦始終處于分析、判斷、聯(lián)想、想象的高度運作狀態(tài)中。與默讀相比，對語言的反復揣摩和玩味，朗讀不是弱化了，而是大大加強了。試想：如果沒有思維想象的充分參與，沒有思想感情的忘我投入，一個個靜止的音符能變成沁人心脾、蕩氣回腸的有聲語言嗎？科學實驗證明，在相同時間里對相同語言材料，默讀只是單純地通過視覺進行學習，只能運用原有語言的25%；朗讀則是綜合作用視覺、運動覺、聽覺，至少能運用原有語言的65%[1]。

當然，默讀是一種各種學科通用的閱讀方式，而且，現(xiàn)代社會要求閱讀提高速度，默讀則是快速閱讀的理想方式。所以默讀有其更廣泛的適用性，默讀能力的增強也是語文教學的目的。

二、朗讀與氣功

把朗讀與氣功放在一塊，似乎風馬牛不相及，但仔細想想，二者有著驚人的相似。人們?yōu)槭裁礋嶂杂诰殮夤?？因為在運氣練功的同時，全身心得到放松和愉悅，甚至能祛除病魔。朗讀同樣能氣通肺腑、明目提神、強身健體，有益于身體健康，這是早被醫(yī)學界證明的事實。我在班內大力提倡學生練“朗讀氣功”，每天的早讀就是一次集中的練功時間。坐在窗明幾凈的教室，呼吸著清新宜人的空氣，氣沉丹田，放聲高誦，該是一種多么奢侈的享受。

練氣功講究六根清凈、意念合一，達到物我兩忘的境界。朗讀講究“作者胸有境，入境始與親”，即只有心無雜念，與文章描繪的圖景和思想情感完全融為一體，才能與文章對話，從而深入解讀文章。于是在至情至真的朗讀中，讀者與文章合二為一，于不知不覺中，學生的情操得到陶冶和凈化。

三、朗讀與課堂結構

課堂教學是動與靜的辯證運動，作為聲音藝術的朗讀，與默讀、討論的有機配合，會增強語文課堂的立體感。適時設計一段朗讀訓練，使教師、學生得到一次心理調節(jié)，從而激活學生思維、活躍課堂氣氛。在很多情況下，朗讀都是課堂氣氛由沉悶寂寥轉向活潑流動的契機。

在朗讀中，如指導得法，則學生的思維空前活躍，浮想聯(lián)翩，愉悅之情溢于言表。葉圣陶曾說：“吟誦第一求其合于規(guī)律，第二求其通體純熟……讓學生吟誦，要使他們看做一種享受，而不看做一種負擔。一遍比一遍讀來入調，一遍比一遍體會親切，并不希望能夠早一點背誦，而自然達到純熟境界。這樣享受的態(tài)度是吟誦最易得益的途徑。”吟誦怎樣才算“合于規(guī)律”，怎樣才能讓學生“看做一種享受而不看做一種負擔”、“一遍比一遍體會親切”？我認為語文教學中的朗讀首先應確定目的，不同的目的選用不同的朗讀方式，才能讀有所獲。目的性朗讀大體有四種方式：

（一）感知性朗讀

感知性朗讀一般用于預習或講讀的起始階段，目的是感知教材，從整體上把握教材。這種朗讀往往是自主式朗讀，一般不給學生下硬性任務，盡量讓他們以自己的方式獲得樸素的個人感受，哪怕這種感受是模糊的、零碎的。感知性朗讀看似沒解決什么實質問題，卻給下面的精讀揣摩打下基礎。當然，如教學篇幅較長的課文，可改用默讀，不必拘于形式。

（二）理解性朗讀

即“帶著問題讀”，意在通過朗讀讓學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，一般用于課文的分析理解階段。此階段引導學生讀書時，要注意引導學生在不理解的地方停留或反復，以求把問題理解得更透徹、深刻。如講朱自清的《荷塘月色》時，啟發(fā)學生思考：為什么課文中寫道：“這幾天心里頗不寧靜”、“路上只我一個人，背著手踱著”、“忽然想起采蓮的事情來了……”結合社會時代背景，細讀原文，發(fā)現(xiàn)作者是在暗示自己在特定社會形勢下孤獨苦悶的心境，從而不難理解那“塘中紛繁的花葉”、“遍灑的月輝”和“塘邊茂盛的林木”美景彌漫的“淡淡的哀傷”的情緒，自然不難理解作者何以發(fā)思古之幽情“惦著江南了”。

青少年思想敏感，感情容易激發(fā)，最容易受到感染。教材中的課文大多充滿鮮明、強烈、健康的思想感情。引導學生讀好這些課文，能使學生更好地感受文章蘊含的思想感情，從而產生強烈的感情共鳴，受到潛移默化的思想教育。

（三）欣賞性朗讀

即“美讀”，“就是把作者的情感在讀的時候傳達出來”?！凹ぐ禾庍€他個激昂，委婉處還他個委婉，美讀的方法如戲劇演員讀臺詞，盡情發(fā)揮作者當時的情感，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通，無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”。葉圣陶如是說。欣賞性朗讀一般用于課文的欣賞階段從理解朗讀到欣賞性朗讀，距離雖不遠，卻是一次質的飛躍。與理解性朗讀比較，欣賞性朗讀注重展開豐富的想象和聯(lián)想，獲得自己的審美感受。endprint

如我在講老舍的《我的母親》時，有這樣一個情節(jié)：“除夕，我請了兩個小時的假。由擁擠不堪的街市回到清爐冷灶的家中。母親笑了。及至聽說我還須回校，她愣住了。半天，她才嘆出一口氣來。到我該走的時候，她遞給我一些花生，‘去吧，小子?！眴l(fā)學生朗讀時，品味母親思想感情的變化。甲同學說“一個‘笑字，將母親見到兒子的那種喜出望外和抑制不住的激動之情表現(xiàn)得淋漓盡致”。因勢引導：“還有其他的理解嗎？”乙學生回答：“他說得不完整。一‘愣一‘嘆里表現(xiàn)出母親失望無奈的心理，同時母親又是那樣深明大義，她并沒有因為自己的念子之情而阻擋兒子前行的腳步。這和我們的母親是一樣的！”我壓根沒想到乙同學會品味得如此獨到。

又如我在講李樂薇《我的空中樓閣》時，文章開頭，為什么把小屋比做“眉梢的痣一點”？引導學生展開聯(lián)想分析。甲學生說：“這個比喻很新穎，點出了小屋的清新、自然、小巧、柔和?！币覍W生又補充道：“這個比喻可令人聯(lián)想到妙齡女子那嫵媚動人的面容?！睂W生哄然而笑，我撫掌而笑：“說得好極了！這正表現(xiàn)出作者對小屋的喜愛之情。”

總之，欣賞性朗讀對培養(yǎng)學生品味、想象及鑒賞能力的作用不可低估。

（四）積累性朗讀

即“背誦”，這里尤其強調一個“誦”字，在背的同時不忘“誦”。積累性朗讀一般出現(xiàn)在課文教學的結束階段，是對生動語言材料的內化、吸收和儲存。

“胸有萬匯憑吞吐，筆下千鈞任翕張”，我在教學中幾乎每一篇文章都和學生集體確定一兩個精美語段作為背誦材料。指導學生背誦的最基本方法，就是把理解和誦讀結合起來。例如，許多學生對背誦陶淵明的《桃花源記》很有興趣，而且感到很容易，就是在感知性朗讀和理解性朗讀過程中形成清晰的思路，并且深受感染，對那些優(yōu)美的文句也能熟讀成誦。實踐證明，背誦大量的精美的篇章或段落，對提高語文素養(yǎng)大有益處。

通過教學實踐，我發(fā)現(xiàn)朗讀能有效集中學生的注意力，促使他們全身心地投入文章或顯露或隱含的思想情感中。同時，一次次地反復朗讀，學生的音長音短、音高音低及語調變化實際上是學生對文章情感的反復推敲、分析綜合的思維活動過程。每重讀一次，理解就深入一層，使作者深埋在詞句中的情感在讀聲中漸漸顯現(xiàn)，這正印證了“書讀百遍，其義自見”的道理[2]。

無論是古人的經驗，還是今人的實踐，無不昭示：應該重視朗讀教學。我們在學習古人優(yōu)良傳統(tǒng)時，切忌應用私塾式教學方式，而應當以學生的創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)為重點，緊扣教材重點、難點，從語言文字入手，以“讀”為中心，引導學生帶著強烈的求知欲認真讀書，啟發(fā)學生在讀中領悟，在讀中感知，在讀中實現(xiàn)感情升華。

參考文獻：

[1]王文彥，蔡明主編.語文課程與教學論.高等教育出版社，2002，7：203.

[2]包南麟主編.語文學習.上海教育出版社，2007，4：21.endprint