鄭明璐 伍新春 李 虹 程亞華

(北京師范大學 心理學院兒童閱讀與學習研究中心， 北京 100875)

協(xié)作推理討論(Collaborative Reasoning Discussion)是由學生主導的、以小組討論為主要形式的一種課堂教學模式。[1]一個典型的協(xié)作推理討論是這樣開展的：每個學生閱讀一個故事，其中的主人公面對一個兩難情境需要作出抉擇；然后，討論以小組形式開展，每組5～8人，每個學生需要針對“核心問題”(Big Question)選擇一個真實的立場，提出理由和證據(jù)支持自己的觀點，并挑戰(zhàn)其他不同的觀點[2]。研究表明，協(xié)作推理討論能夠很好地促進學生的論證思維[3]、類比推理[4]、領(lǐng)導力[5]、反思性寫作[6]、口頭表達[7]以及第二語言[8]等相關(guān)能力的發(fā)展。那么，協(xié)作推理討論到底有何新意，其內(nèi)在要素是什么，如何有效實施，對現(xiàn)實的教育教學有何啟示呢？

一、協(xié)作推理討論的提出背景

作為一種新的課堂教學模式，協(xié)作推理討論是基于對傳統(tǒng)課堂教學的批判、對時代發(fā)展需要的認識以及對建構(gòu)主義思想的把握所提出來的。

(一)對傳統(tǒng)課堂教學的批判

傳統(tǒng)課堂“教師提問——學生回答——教師反饋”的模式，其目的主要在于檢驗學生是否掌握了文本的內(nèi)容，大大限制了學生表達和思考的方式；在一種具有標準答案的學習模式之下，學生沒有機會對復雜的問題進行批判性的、多角度的思考；由于自己的觀點沒有通過討論得到更多的辯駁和剖析，因此學生也不會深入反思自己的思維過程是否合理。[1]這種傳統(tǒng)的課堂教學方式，“一切都是為‘靜聽’準備的，因為僅僅學習書本上的課文不過是另外一種‘靜聽’，它標志著一個人的心理依附于另一個人的心理。比較說來，靜聽的態(tài)度是被動的、吸收的，它還意味著已經(jīng)有一些現(xiàn)成的材料，是地方教育官員、教育局和教師準備好了的，兒童要在最少的時間內(nèi)接受這些教材，接受越多越好”[9]。

(二)對時代發(fā)展需要的認識

信息爆炸的21世紀，知識正以前所未有的速度不斷更新和廣泛傳播，其導致的結(jié)果就是未來的不確定性的急速增加。在這種情況下，個體唯有不斷地學習，并且在海量的信息中保持個人獨立的思考和判斷，才能跟上時代的發(fā)展。在2001年修訂再版的布魯姆教育目標分類中，將認知加工維度分為記憶(Remember)、領(lǐng)會(Understand)、應用(Apply)、分析(Analyze)、評價(Evaluate)、創(chuàng)造(Create)六個層次[10]，其中，記憶、領(lǐng)會和應用是傳統(tǒng)教育中所著重強調(diào)的，而分析、評價與創(chuàng)造是批判性思維的重要組成部分，是當前及未來教育對學生發(fā)展所提出的更高水平的目標。

具備社會技能一直以來都是人類生存和參與社會活動的重要條件，但對社會技能的突出強調(diào)和更高要求，則是新時代要求人類及其教育所必須作出的一種適應性調(diào)整。在當代全球化背景下，人的活動范圍較之以前大大地擴展了，無論是社會活動的數(shù)量、類型還是社會交往的對象，都大大地增加了，這就要求人們的社會交往技能有相應的提高。但是，另一方面，由于計算機和網(wǎng)絡的發(fā)展，現(xiàn)代人的生活趨向于虛擬化，兒童在學習與生活中與他人直接互動的機會大大減少，導致了與家長、與同學以及與其他人溝通和交流的能力的普遍下降。因此，現(xiàn)在各國的教育普遍重視對兒童的社會能力的培養(yǎng)。

(三)對建構(gòu)主義思想的把握

維果茨基的內(nèi)化理論認為：“兒童的高級心理技能首先是以論證的形式在兒童的外部集體生活中出現(xiàn)，然后才發(fā)展為兒童個體內(nèi)部的思維?！盵1]參與討論能夠幫助學生構(gòu)建或內(nèi)化某一論證圖式(論證的框架與思路)，該論證圖式中至少包含一個觀點和一個論據(jù)。隨著學生更多地參與討論，論證圖式會變得越來越復雜，包含多重的論據(jù)、條件、反駁與回應等。[1]杜威認為，學校不是為社會生活所作的一種準備，“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式”[9]。實際上，協(xié)作推理討論正是我們社會中所普遍存在的集體協(xié)商的社會活動在學校中的一種實現(xiàn)形式，學生通過這種訓練就能夠逐步達到適應社會所需的能力的發(fā)展，為走進社會、走向未來做好充分準備。

二、協(xié)作推理討論的內(nèi)在要素

協(xié)作推理討論的主要目的在于激發(fā)學習動機和學習興趣，培養(yǎng)批判性思維(Critical Thinking)以及社會性技能(Social Skill)[11]。協(xié)作推理討論主要采取口頭討論的形式來促進學生這些品質(zhì)的發(fā)展。維果茨基認為，口頭討論的練習就是一個“心理工具”[12]，論證思維首先以協(xié)作推理討論這種外在活動存在，進而內(nèi)化為學生的高級心理機能。因此，這種開展對話的方式，可以給學生提供社會建構(gòu)的機會。而從學生的角度來看，這也是一種順應兒童天性的做法?！罢Z言的本能是兒童的社交表現(xiàn)的最簡單的形式。因此，它是一切教育資源中重要的、也許是最重要的資源”[9]，教育所要做的就是充分挖掘和釋放兒童自身的這種資源，使這種“可再生資源”轉(zhuǎn)化為兒童的可持續(xù)發(fā)展。

為了實現(xiàn)上述教學目標，協(xié)作推理討論對材料內(nèi)容、組織形式、開展過程等關(guān)鍵要素進行了精心的設計。下面以協(xié)作推理討論的故事《老鼠牙醫(yī)》為例，來說明協(xié)作推理討論的這些要素是如何發(fā)揮作用的?！独鲜笱泪t(yī)》的故事梗概如下：

地嗖頭是個牙科醫(yī)生。因為地嗖頭醫(yī)生是一只老鼠，所以他拒絕為任何可能傷害老鼠的動物看病。有一天，他們竟然看見一只狐貍站在下面，從頭頂?shù)较掳徒壷粭l繃帶。地嗖頭一開始不讓他進來，狐貍低下頭哭起來，看起來真是可憐。地嗖頭太太說：“我們就冒一次險吧?！彼聪码娾o，打開門讓狐貍進來。

地嗖頭醫(yī)生爬上梯子，勇敢地跨進了狐貍的嘴巴里。他告訴狐貍，有顆蛀牙要換掉。狐貍雖然牙很痛，但是還是感覺到嘴巴里有個好吃的東西在動來動去。

地嗖頭醫(yī)生說：“現(xiàn)在，我要讓你聞一種東西，待會兒拔牙就不會覺得痛了?！?/p>

狐貍很快地進入了夢鄉(xiāng)，還說起夢話來：“呣，嗯，好香啊，嘖嘖，我最喜歡吃生的……上頭撒點鹽巴，再配上一杯葡萄酒……”誰都猜得出狐貍正在做著什么夢。

拔完牙后，地嗖頭醫(yī)生告訴狐貍第二天早上來裝新牙。在回家的路上，狐貍一直在想：如果明天地嗖頭把假牙裝好了，我一口就把他吃掉，會太卑鄙嗎？

下班后，地嗖頭醫(yī)生氣呼呼地說：“他居然還想吃生的，還要加鹽巴呢！我竟然會笨得去相信一只狐貍?！薄八恢雷约涸谡f什么啦，”地嗖頭太太說，“他怎么會傷害我們呢？我們是在幫他呀！”

“因為他是一只狐貍！這些可惡的、壞心腸的家伙?！?/p>

(一)討論的材料內(nèi)容

1.多元主題的故事文本

杜威認為，“惟一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到的社會情景的各種要求所引起的”[9]。因此，協(xié)作推理討論中包括公正、平等、誠實、正直、輸贏、友誼以及環(huán)境和公共問題等社會真實情境中的多種話題。對于這種多層次、多角度的問題所展開的討論，能夠最大限度地調(diào)動學生的各種知識經(jīng)驗。雖然這些問題看起來非常的深刻宏大，但是由于采取了故事文本的形式表現(xiàn)出來，這些故事或者是童話的形式，或者是兒童同齡人的故事，不僅生動而且親切，因此能夠激發(fā)出學生極大的熱情。

2.核心問題設置

協(xié)作推理討論中的一個核心設計就是學生所閱讀的文本故事中，主人公常常會陷入一個兩難之境，可以是道德倫理的選擇，也可以是利弊的權(quán)衡。比如在《老鼠牙醫(yī)》這個故事中，主人公地嗖頭醫(yī)生就要面對一個重要的抉擇：第二天到底要不要讓狐貍進來。核心問題的好壞至關(guān)重要，一個好的核心問題會使得協(xié)作推理討論能夠比較容易地進行下去，教學效果非常明顯。

好的核心問題應該具有如下品質(zhì)：(1)傾向性不明顯，也就是說它的對錯并不那么顯而易見。當傾向性非常明顯的時候，學生在選擇立場時就會出現(xiàn)一邊倒，少數(shù)的一方往往在心理上處于劣勢，并且在對話中難以接續(xù)，這會使得學生討論的熱情大打折扣。(2)核心問題是一個基礎(chǔ)，能夠引申出一系列問題。這樣，學生的討論才能打開思路，使得討論富有張力和層次。在《老鼠牙醫(yī)》中，由核心問題“到底應不應該讓狐貍進來”可以引發(fā)出一系列的關(guān)鍵問題，比如對狐貍性格的判斷，“狐貍到底是個什么樣的人”，對醫(yī)生的職業(yè)道德的判斷，“作為醫(yī)生應不應該幫助病人，無論他是什么樣的人”，對情境線索的判斷，“狐貍打完藥后說的那些話是他的真心話嗎”等等。(3)有文中線索作支持。哲學家羅素認為，顯出科學家本色的，并不在他所信的事，而在于他抱什么態(tài)度信它、為什么理由信它。[13]因此，若要提高學生的思維品質(zhì)，學生就需要學會尋找證據(jù)來支持自己的觀點。因此，一個好的核心問題，需要文中有大量豐富的信息來支持雙方的立場，這樣對話就能夠圍繞證據(jù)的合理性展開交鋒。

(二)討論的組織形式

1.異質(zhì)小組

在協(xié)作推理討論中，教師通常會把喜歡講話的孩子與安靜的孩子安排在一起，會把閱讀能力好的學生與閱讀能力差的學生安排在一個小組里。許多教師會驚訝地發(fā)現(xiàn)，那些平時成績一般的孩子常常能夠說出一些讓教師意想不到的觀點和想法，而有些上課非常安靜的孩子也會在協(xié)作推理討論中顯得非常活躍。此外，通過幾輪的協(xié)作推理討論之后，很多學生在邏輯思維、交流表達等方面都會顯示出明顯的進步。

2.開放參與

研究者相信，當學生和教師之間的權(quán)利平等時，高水平的學生行為才有可能產(chǎn)生。這也就意味著教師和學生的角色都要發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師在協(xié)作推理討論中的作用非常特殊，既重要又不重要。其實，這正是教師角色的實質(zhì)，同時也是其藝術(shù)性所在。社會建構(gòu)主義的一大貢獻就在于把教師的作用看作是一個支架。一個支架幫助植物自身的生長，它不能靠得太近，太近了就會壓迫植物的生長空間；也不能太遠，太遠了植物向上攀爬就失去了支撐和依靠。而學生則既是學生也是老師，他們自己教自己。教師以一個促進者的身份坐在討論小組的外面，學生自由發(fā)言而不需要舉手得到教師的許可；同時要求學生要一個一個地發(fā)言，不能打斷別人說話。在這個過程中，學生自主管理和組織討論，教師只是從旁提點。

(三)討論的過程開展

協(xié)作推理討論的理論基礎(chǔ)是論證圖式理論(Argument Schema Theory, AST)，它是一種將社會學習觀和認知圖式觀相整合的新模型。根據(jù)AST，學生通過參加同伴間的對話而獲得關(guān)于論證的一般知識，在頭腦中形成一個完整論證過程的框架，即論證圖式。在社會互動過程中，學生會逐漸地在頭腦中“涌現(xiàn)”出論證框架或策略，總結(jié)出論證的基本要素、規(guī)則、原理以及論證的方法或技巧，并在反復的交鋒中，互相審視、批判以及吸收彼此的觀點和思想。[14]

1.學生明確表明自己的立場，給出理由，并提供證據(jù)支持

當學生公開表明自己的立場之后，就必須對自己的立場負責，他需要給出理由來支持自己的立場，并對自己的理由作出相應的解釋，詳細說明理由與立場之間的聯(lián)系。例如在《老鼠牙醫(yī)》的討論中，學生A會說：“我認為不應該讓狐貍進來，因為故事中提到，狐貍連做夢的時候都想要吃掉地嗖頭醫(yī)生，如果讓他進來，一旦補好了牙，就會一口把地嗖頭吃了”。這一過程實際上就是學生對自己的思維進行精細加工。研究表明，僅僅給出一個簡單的理由并不能很好地促進學生的學習，而對理由作出詳細的解釋，揭示彼此之間的聯(lián)系，能夠讓學生受益良多。[15]

2.學生仔細傾聽、評價別人的觀點，并作出相應的回應

在協(xié)作推理討論中很重要的一點就是要學會傾聽別人的觀點，然后對他人的觀點和理由的合理性進行分析并作出判斷，然后給予相應的回應。這一過程包含了批判性思維中的分析和評價思維。在協(xié)作推理討論中，這一點一般通過反論(Counterarguments，提出與對方的觀點不同的觀點并為之提供理由和證據(jù))和反駁(Rebuttals，反駁對方的觀點、理由和證據(jù))體現(xiàn)出來。通常來說，在協(xié)作推理討論的初始階段，學生經(jīng)過指導以后能對自己的觀點給出理由，但是往往各說各話。例如，當學生A說完上述的觀點之后，另一個學生B可能就會直接說：“我認為應該讓狐貍進來，因為救死扶傷是醫(yī)生的職責所在”。不過，隨著討論次數(shù)的增加以及教師適當?shù)闹更c，隨后的協(xié)作推理討論中會觀察到學生越來越多的反論以及反駁行為的出現(xiàn)。比如學生C在聽了學生A的論證之后可能會說：“但是，之前老鼠牙醫(yī)讓狐貍聞了一個東西讓他睡著了，這應該是麻醉藥之類的東西，所以狐貍說那些話的時候根本就是無意識的，并不是他真的打算把地嗖頭給吃了?！?/p>

3.類比推理的應用

類比推理就是通過將一個不熟悉的事物與原有的某個熟悉事物建立聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)共同之處，從而達到理解的目的。例如在《老鼠牙醫(yī)》的討論中，學生會說：“就像是《農(nóng)夫與蛇》這個故事中，農(nóng)夫救了蛇一樣，結(jié)果蛇反而咬了農(nóng)夫一口。所以我認為老鼠救了狐貍之后，狐貍也會把老鼠吃了”。這種新舊事物之間的聯(lián)系可以是基于表面特征，也可以是基于本質(zhì)關(guān)系特征之間的相似。不同于以往知識傳授說[16]或自然成熟說[17]，協(xié)作討論強調(diào)社會文化對兒童類比發(fā)展的重要性，認為社會互動能促進兒童類比推理能力的發(fā)展。

4.在討論過程中論證圖式的出現(xiàn)

在有效開展的協(xié)作推理討論中，每個參與者都可以觀察并嘗試各種論證形式，包括如何用理由和證據(jù)支持自己的立場，如何挑戰(zhàn)對方的觀點，如何對別人的反駁作出回應等。當這些多方面的經(jīng)驗漸漸內(nèi)化之后，學生就獲得了一種抽象的策略體系，即論證圖式?；趫D爾明(Toulmin)的論證圖式(圖1)[18]，一個完整的論證圖式包含6個基本成分：觀點(Claim)，一個有待證明的結(jié)論；證據(jù)(Data)，用來證明觀點的事實；前提(Warrant)，連接證據(jù)和觀點的橋梁，保證從作為出發(fā)點的證據(jù)到主張觀點是合法的；支撐(Backing)，為回到對前提的質(zhì)疑而提供的附加支持，是更一般性的規(guī)則或條文；限定(Qualifier)，指明憑借前提從證據(jù)走向觀點的程度，說明該觀點在多大程度上成立；反駁(Rebuttal)，通常是對證據(jù)或者前提的有效性提出質(zhì)疑。個體如果發(fā)展出了自己的論證圖式，他就會具有關(guān)于論證成分的清晰的知識，同時也會具有關(guān)于如何及何時參與對話的程序性和條件性知識。

圖1 圖爾明(Toulmin)論證圖式[18]

三、協(xié)作推理討論的教學實施

雖然協(xié)作推理討論強調(diào)以學生為主導、以小組討論為主要形式，但并不是說它就不重視教師的作用。事實上，為了將協(xié)作推理討論的基本要素落到實處，教師必須在討論的步驟設計和指導策略方面發(fā)揮重要的作用。

(一)協(xié)作推理討論的步驟

1.討論之前的準備

在參與小組討論之前，學生首先要各自認真閱讀將要討論的材料，以便在小組討論的時候，能夠有充分的時間來思考故事中的核心問題及檢索相關(guān)信息。在此基礎(chǔ)上，學生將被分配到不同的小組。每個小組應盡可能異質(zhì)，教師最好將不同性別、不同閱讀能力和成績水平以及不同性格(主要是內(nèi)向與外向)的學生混合在同一組中。對于每個小組的規(guī)模，研究者建議在6～8個學生之間為佳。此外，在討論開始之前，教師和學生需要協(xié)商確定討論要完成的目標，通常是一些如何提高小組討論效率的小目標，比如要學會傾聽對方的發(fā)言、有禮貌地反駁、注意聯(lián)系文本、談話緊緊圍繞核心問題展開等。

2.討論之中的組織

在討論過程中，教師首先需提出核心問題，引發(fā)學生進行討論。核心問題通常會是故事中的主人公所面臨的一個具有重要意義的兩難處境。在核心問題提出后，每個學生先要陳述自己對于核心問題最初的立場，他們可以明確地表示支持或反對某個立場，也可以表示自己不確定。由于是同時給出自己的立場，因而每個學生所作的決定都不會受到小組其他成員的影響。

接下來，學生需要根據(jù)自己的立場陳述自己的理由和證據(jù)。這時，最好讓“少數(shù)派”先發(fā)言，這樣可以保證正反兩方話語權(quán)的平衡，使小組能夠展開充分的交鋒。在這一過程中，每個學生都要仔細傾聽，評價彼此的觀點，并對不贊同的意見提出挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，同時回應他人對自己的挑戰(zhàn)。同時，每個人也要對自己的理由進行評估，吸收對方的觀點和理由，并重新考慮自己的立場。

在討論的末尾，學生陳述自己對于核心問題最終的立場，并給出一個自己認為最強有力的支持理由。整個討論過程中，教師的任務是從旁協(xié)助學生，通常情況下教師并不進行過多的干預，但是在某些時候，教師需要進行必要的介入和指導。對此，我們將在下文的教師指導策略中說明。

3.討論之后的反思

在討論結(jié)束之后，小組需要作總結(jié)性反思。每個小組要對各自小組在社會互動和論證過程中的表現(xiàn)進行反思和評價，并回顧與對照討論開始之前的小組目標，看看哪些做到了，哪些做得還不夠。教師要幫助學生總結(jié)在討論中的表現(xiàn)，引導學生認識討論中的長處和不足，對學生的反思給予反饋，并幫助他們設定下一次討論的目標。

(二)教師指導策略

為了有效實施協(xié)作推理討論，教師需要學習如何促進學生學會獨立思考，并讓學生學會通過激勵、澄清、總結(jié)等手段來監(jiān)督和管理他們自己的討論[19]。具體說來，教師所采取的指導策略可歸納為以下三類。

1.認知指導

教師可以將自己的思維過程大聲地示范出來，讓學生看到并學習教師是如何得出相關(guān)結(jié)論的。在剛開始的時候，由于學生還沒有掌握某一特定技能，還沒有學會論證的基本要素，教師的認知指導就顯得更加必要。此外，學生常常不能精確地使用詞匯和概念，因此教師需要讓學生對其表達的內(nèi)容進行澄清，以促進彼此之間的理解。另外，學生在一開始的時候常常不能從多個角度來看待問題，而是始終從某一立場看待核心問題，或是常常忽略某些關(guān)鍵的論據(jù)，這時教師就可以提醒學生變換思路，促使學生從多角度來看待核心問題。

2.行為指導

在協(xié)作推理討論開展初期，學生常常不能做到依次發(fā)言，并且容易跑題。此時，教師需要介入并提醒學生基本的準則和行為規(guī)范。而當學生在發(fā)表意見的時候只顧自己埋著頭，而沒有與其他同學互動時，教師也要提醒學生講話的時候要看著其他同學。不過，教師也不要低估了學生的領(lǐng)導能力，小組中常常會有學生站出來主動管理小組討論，使討論更加有序有效地進行下去。此外，某些學生在小組中一直未發(fā)言，這時教師可以鼓勵他表達自己的立場；而當某些學生雖然表達了自己的立場，但并未給予相應的論據(jù)，這時教師可引導學生尋找相應的合理證據(jù)。

3.評價反饋

當學生一直圍繞著某一立場循環(huán)討論，并且發(fā)言日漸重復時，教師可以要求學生總結(jié)已有的發(fā)言，然后進行質(zhì)疑，并評價先前討論開展的優(yōu)缺點。在總結(jié)的時候，教師可以讓學生闡述哪些論點是有道理的，哪些論點是站不住腳的。在討論結(jié)束后，教師和學生可以一起討論點評小組成員的參與度以及推理討論的合理性。對于學生來說，得到教師關(guān)于討論的反饋和建議是非常有用的；不過，教師也應該鼓勵學生自己反思并彼此給出反饋。當學生有機會評估自己的表現(xiàn)，并自己設定改進目標時，他們往往會有更大的收獲。

四、協(xié)作推理討論的評價與啟示

協(xié)作推理討論作為社會建構(gòu)主義思潮下興起的一種課堂教學模式，是由曾任美國教育學會(AERA)主席和國際閱讀學會(IRA)主席的著名教育心理學家、美國伊利諾伊大學(UIUC)教育學院Richard Anderson教授所帶領(lǐng)的團隊系統(tǒng)研究的。早在2006年出版的《劍橋?qū)W習科學手冊》中，在“通過論辯而學習”(Arguing to Learn)的專章里就對有關(guān)協(xié)作推理討論的研究成果進行了介紹。[20]目前協(xié)作推理討論在美國、歐洲、日本、韓國以及我國臺灣地區(qū)等許多國家和地區(qū)得到了廣泛應用，極大地促進了學生閱讀素養(yǎng)和批判性思維的發(fā)展，并從最初的閱讀教育進一步被推廣運用到第二語言學習、科學教育以及數(shù)學教育等多個學科之中，其良好的效果得到了大量實證研究的檢驗。那么，我們應該如何看待協(xié)作推理討論教學模式的價值，它對于我國的教育教學有什么啟示呢？

為了明確協(xié)作推理討論的價值，我們首先必須將協(xié)作推理討論與日常生活中的爭論(disputation)加以區(qū)別。爭論是一種爭執(zhí)，牽涉到非贏即輸(win-loss)的沖突；協(xié)作推理討論更像是深思熟慮的同事之間友善的對談。在這樣的對談中，合作探索具有爭議性的議題，而且雙方都同意解決這個議題是重要的；這樣的對談目的不在于強迫對方同意，而是要共同合作，找出大家都同意的對難解問題的最佳解答。同樣需要注意的是，協(xié)作推理討論與辯論(debate)也不同。雖然兩者同屬于口頭討論的形式，而且通常都分為對立的兩個立場，但是，辯論是自己沒有看法和主張而與別人爭論，在形式上的主要目的是要戰(zhàn)勝對手，而協(xié)作推理討論在形式上的主要目的是小組成員一起幫助主人公解決問題。從思維上看，辯論是先有結(jié)論，然后去尋找證據(jù)，而協(xié)作推理討論則是先尋找和評估證據(jù)，再得出結(jié)論。從教育的目的上來看，辯論主要是培養(yǎng)學生的思維能力，而協(xié)作推理討論不僅要培養(yǎng)學生的批判性思維，還要培養(yǎng)學生的社會性技能。因此，辯論的選手之間主要是一種競爭的關(guān)系，而協(xié)作推理討論的成員之間主要是一種合作的關(guān)系。在辯論的過程中，辯論雙方必須堅持自己的立場，而在協(xié)作推理討論的過程中，小組成員被其他成員說服改變立場的情形時有發(fā)生。

正是因為協(xié)作推理討論所具有的這種協(xié)商的、非競爭的、問題導向的、立場可變的性質(zhì)，使得協(xié)作推理討論對于我國的教育教學具有特殊的啟發(fā)價值。

(一)對課程與教材的啟示

課程與教材的問題一直以來都是教育界各方關(guān)注的焦點；而近些年來，中小學生的教材也在嘗試著作出一些調(diào)整和改變。協(xié)作推理討論選取閱讀材料的思路能夠給我們很好的啟示。比如，傳統(tǒng)語文教材以名家名篇為導向，雖然文字優(yōu)美，立意高遠，但是一來過于深奧，趣味不符合相應年齡階段學生的特點；二來遠離學生的現(xiàn)實生活，導致學生在課堂上的個人投入程度低，對于課文內(nèi)容一知半解，難以引起共鳴，即使學生真的掌握了教材的內(nèi)容，也難以遷移到生活中去；三是往往過于注重其文學性，較少關(guān)注對學生理性層面的挑戰(zhàn)，難以激發(fā)學生的深入思考。而協(xié)作推理討論所使用的文本，其主題多元、開放，具有很強的趣味性，尤其是它所涉及的問題都是在社會真實情境中存在的，而且涉及面廣，視角多樣，故事主人公所面臨的兩難困境，沒有確定性的唯一答案。這樣學生能夠從多種角度、多種路徑來提供解答，能夠極大地調(diào)動學生的學習熱情；同時，因為主題和內(nèi)容貼近現(xiàn)實，也能讓學生更容易將所學內(nèi)容遷移到現(xiàn)實生活中，發(fā)現(xiàn)知識的價值。

(二)對教學與教法的啟示

傳統(tǒng)教育從小學到高中，往往都是一個教法，而這種教學方法所隱含的理念，就是將知識從教師的頭腦搬到學生的頭腦里。在這種理念的指導下，教學模式往往比較單一僵化，一般說來就是教師講解，學生分解練習，模仿，直至模仿成功。比如，從小學到高中，語文課就是對字、詞、句、段、篇進行反復“解剖”的“解剖課”，對中心思想進行八股文式的解讀的“勵志課”，直至最后味同嚼蠟。所以，最后我們教出來的學生往往只會模仿，同時也只會聽話，教師讓做什么，他們就做什么，往往缺乏獨立思考的意識，更缺乏獨立思考的能力。而協(xié)作推理討論的教學能夠幫助學生學會獨立思考。因為協(xié)作推理討論中包含了人類一般學習的兩種核心事物，即基于問題的學習和社會互動學習。問題情境激發(fā)人的主動思考，而社會互動使人學會如何思考。在協(xié)作推理討論中，不同的學生展現(xiàn)不同的證據(jù)來證明某一個觀點，而其他的學生就能在這個過程中學習到新的思維方法和角度。并且，那些不能很好地掌握學科內(nèi)容的學生，往往是因為他們沒有形成恰當?shù)乃季S方式。一旦先前的某一環(huán)節(jié)掌握不充分，后面的一系列學習就會受到影響。假如能夠通過協(xié)作推理討論，讓學生在與同伴的交流過程中，將各自的思維過程表達出來，他們就不僅能夠認識自己思維過程中存在的問題，同時也能通過其他學生的幫助來克服思維上的漏洞和錯誤。

(三)對學生認知與社會性發(fā)展的啟示

當前教育中一個大問題就是現(xiàn)在的孩子越來越不善于與人溝通。一方面，由于社會競爭傳導到了學校教育中，當前的教育表現(xiàn)出來的情形就是更重競爭而非合作。實際上，學校所提供給學生進行合作的機會是很有限的。而且，學校是一個脫離社會情境的存在，如何在學校教育中融入社會元素，提高學生對社會的認知和社會意識一直是困擾教育者的重大問題。在協(xié)作推理討論過程中，小組目標并不是達成一個一致的解決辦法，或者通過辯論分出輸贏，而是在對話式情境中培養(yǎng)論證技能、批判性思維、社會技能和有效溝通能力。在討論中，學生通過對觀點的表達、證據(jù)和理由的選用、對不同觀點的反駁等培養(yǎng)了推理的邏輯性和批判性；同時，在小組討論中，話語權(quán)是自然流動的，能夠促進學生認真傾聽其他學生的表達與深入的思考，在這樣的互相協(xié)作中，學生能夠同理到他人的觀點與感受，學會如何在觀點分歧的情況下與他人進行有效溝通，并在認真權(quán)衡的基礎(chǔ)上吸收合理的想法從而對自己的觀點作出理性的選擇，或堅持或修正。

總之，協(xié)作推理討論作為一種以思維、能力為導向的課堂教學方式，在當今社會快速變化且對人的能力提出更高要求的情況下，啟發(fā)我們教育必須要具有長遠的眼光、宏觀的視野，只有以學生為中心、以未來為導向，才能真正培養(yǎng)出具有“集體智慧”的高素質(zhì)人才。

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