鄭維廉 賈文靜 張?jiān)菩?張茂英 張姣娣 梁荷蓬

據(jù)Erikson的理論［1］，處于“勤奮感vs自卑感”成長(zhǎng)階段的小學(xué)生，十分依賴外界評(píng)價(jià)，以獲得“我是努力還是不努力”的信息。教師評(píng)價(jià)無疑是這一信息的重要來源。但在日常學(xué)校生活中，教師對(duì)學(xué)生不當(dāng)?shù)难孕锌赡軙?huì)讓學(xué)生在同伴中地位低下，學(xué)習(xí)成績(jī)差，產(chǎn)生孤單無助、自卑等不良反應(yīng)。一些有意無意的行為傳遞著教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心、鼓勵(lì)、欣賞或漠視、冷淡等相反的情感反應(yīng)，這種行為在孩子眼里，可能具有一定評(píng)價(jià)意義，因?yàn)樾W(xué)生在教師態(tài)度上偏向于情感的依戀，而且對(duì)他人的情感表達(dá)已有足夠的敏感性［2］，學(xué)生會(huì)籠統(tǒng)地知覺為“我是個(gè)好孩子，或老師不喜歡我”。此類“隱性評(píng)價(jià)”相較于教師給學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)分、品行的評(píng)語、榮譽(yù)及獎(jiǎng)勵(lì)等顯性評(píng)價(jià)而言，更具有隱蔽性、廣泛性和情境性。然而教師往往沒有察覺到這些行為對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的評(píng)價(jià)作用，一般情況也很少去留意。

目前關(guān)于教育中“隱性因素”的研究，多集中在隱性知識(shí)、隱性課程、教師期望等方面，對(duì)教師“隱性評(píng)價(jià)”方面的研究卻很少［3］。隱性評(píng)價(jià)作為教育評(píng)價(jià)的一種類型，當(dāng)前還沒有引起廣大教育工作者的足夠關(guān)注，然而它確實(shí)發(fā)生著，影響著學(xué)生的身心發(fā)展水平，且其影響力決不亞于“顯性”評(píng)價(jià)［4］。但有關(guān)“隱性評(píng)價(jià)”的定義少且不統(tǒng)一，如吳思孝［5］從評(píng)價(jià)對(duì)象的顯、隱性表現(xiàn)來界定，認(rèn)為隱性評(píng)價(jià)是對(duì)教師或?qū)W生隱性表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。趙連順［4］把教師運(yùn)用隱性的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)即“教師在言語、體態(tài)、行為上采?。щ[藏的、不暴露＇的方式，對(duì)收集的信息進(jìn)行評(píng)價(jià)”稱為隱性評(píng)價(jià)。本文則嘗試從學(xué)生感知的角度來界定教師對(duì)學(xué)生的隱性評(píng)價(jià)。因?yàn)閷W(xué)生作為教師行為直接感受者，只有感知到的行為才會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響。當(dāng)前從學(xué)生的角度來探討教師行為的研究逐漸增多［6-8］，但多以中學(xué)生為主，針對(duì)小學(xué)生的研究也多探討學(xué)業(yè)成績(jī)和師生關(guān)系［9-11］，較少涉及教師隱性評(píng)價(jià)。而且，有關(guān)教師隱性評(píng)價(jià)的探討多以描述為主，缺少量化研究。

因此本研究嘗試從學(xué)生感知到的角度，編制教師對(duì)學(xué)生的隱性評(píng)價(jià)行為問卷，來測(cè)查在小學(xué)生心目中，教師對(duì)自己除了成績(jī)之外的隱性評(píng)價(jià)。根據(jù)上述分析，本文將教師對(duì)學(xué)生的隱性評(píng)價(jià)行為的操作定義為“小學(xué)生感知到的教師在與他們?nèi)粘＝佑|、互動(dòng)過程中，由言語、表情、肢體動(dòng)作等有意或無意間傳達(dá)出的，具有積極或消極情感傾向的行為，如關(guān)注(忽視)、重視(輕視)、肯定(否定)、喜歡(不喜歡)等?！蓖ㄟ^自編量表對(duì)教師的這些行為進(jìn)行量化分析，來探討學(xué)校教育中這種潛移默化的作用，幫助教師意識(shí)到隱性評(píng)價(jià)對(duì)小學(xué)生心理的影響，促進(jìn)教師思考并改進(jìn)自己的教學(xué)行為，優(yōu)化言語、表情、肢體動(dòng)作等教學(xué)效果，為學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)提供一個(gè)良好的環(huán)境。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 采用整群分層抽樣的方法，先后3次分別在洛陽、珠海、江西共3所普通小學(xué)取樣。樣本一:洛陽某普通小學(xué)3～5年級(jí)各兩班，6年級(jí)3個(gè)班，共發(fā)放問卷350份，有效問卷309份(96.3%)。男生171人，女生138人，均齡(10.8±1.3)歲。樣本二:珠海某普通小學(xué)3～6年級(jí)各一班，共發(fā)放問卷210份，有效問卷179份(97.8%)。男生83人，女生96人，均齡(10.7±1.1)歲。樣本三:江西某普通小學(xué)3～6年級(jí)各兩個(gè)班，共發(fā)放400份，有效問卷352份(88.0%)。男生159人，女生193人，均齡(10.3±1.1)歲。樣本一的被試數(shù)據(jù)用以進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，樣本二用以問卷題目的再測(cè)及其校標(biāo)效度的分析。樣本三的被試數(shù)據(jù)用以正式測(cè)試，并對(duì)問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

1.2 問卷編制與施測(cè)

1.2.1 項(xiàng)目編制 據(jù)Erikson的理論，小學(xué)生處于“勤奮感vs自卑感”的成長(zhǎng)階段，對(duì)外部評(píng)價(jià)十分依賴，最關(guān)注的問題是“我是努力的還是不努力的”，而教師是給出該評(píng)價(jià)的重要人物。本問卷主要圍繞這一話題開展。這種評(píng)價(jià)不涉及道德，而聚焦“老師是否認(rèn)為我是一個(gè)好孩子，一個(gè)努力學(xué)習(xí)的孩子”的問題。查閱已有文獻(xiàn)，參考國(guó)外Babad［12］和國(guó)內(nèi)范麗恒、金盛華［13］和趙希斌［14］等有關(guān)教師行為、教師差異行為、教師評(píng)價(jià)行為的問卷編制思路，結(jié)合16名大學(xué)生回憶自己小學(xué)教師教育評(píng)價(jià)行為的問卷填寫和12名隨機(jī)選取的3～5年級(jí)小學(xué)生訪談結(jié)果，并根據(jù)導(dǎo)師已有的問卷情況［15］、編者的中小學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，收集相應(yīng)項(xiàng)目。并在一所普通小學(xué)就問卷內(nèi)容進(jìn)行調(diào)查，在班級(jí)里逐題向3、4年級(jí)的小學(xué)生閱讀，請(qǐng)學(xué)生對(duì)每一題說出自己的理解，以考察項(xiàng)目?jī)?nèi)容是否貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)生活情況，是否符合小學(xué)生的理解水平。觀察學(xué)生的應(yīng)答表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的理解力來對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行刪除或修改。最后征得一線小學(xué)教師的意見后反復(fù)修改成問卷初稿，共85個(gè)項(xiàng)目。

1.2.2 研究工具 自編教師隱性評(píng)價(jià)行為問卷和校標(biāo)問卷《中小學(xué)生知覺的教師評(píng)價(jià)行為問卷》［14］。自編問卷初測(cè)項(xiàng)目85個(gè)(測(cè)試樣本一)，再測(cè)項(xiàng)目20個(gè)和校標(biāo)問卷30個(gè)項(xiàng)目(測(cè)試樣本二)，正式測(cè)試項(xiàng)目20個(gè)(測(cè)試樣本三)。采用5點(diǎn)評(píng)分，按教師行為出現(xiàn)的頻率“從不”、“很少”、“有時(shí)”、“經(jīng)?！?、“總是”，分別計(jì)為 1、2、3、4、5 分。以班級(jí)為單位集體施測(cè)。

1.3 統(tǒng)計(jì)處理 采用SPSS 17.0、AMOS 17.0進(jìn)行項(xiàng)目分析、相關(guān)分析、探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析。

2 結(jié)果

2.1 項(xiàng)目分析

2.1.1 頻次分析 首先刪除無關(guān)但具誘答性的兩個(gè)題，然后對(duì)問卷中每一個(gè)項(xiàng)目的5個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行頻次分析。如果在某一題目上1、2、3或3、4、5三個(gè)選項(xiàng)的總頻次不超過10%，則表明該項(xiàng)目具有較高的社會(huì)贊許性或明顯的選擇傾向，應(yīng)予以刪除(刪 9、10、11、13、15、17、33、34、38、39、41、57、58、75、76、77、78、85 題)。

2.1.2 項(xiàng)目鑒別力分析 采用相關(guān)法進(jìn)行分析，計(jì)算剩余的各個(gè)題目(刪除具有明顯選擇傾向的題目后)與總問卷得分的相關(guān)系數(shù)。據(jù)測(cè)查結(jié)果，刪相關(guān)系數(shù)小于0.3的題目(2、8、12、14、22、23、42、46、47、59、60、61、62、64、70、74、81、82、83，見表1)。然后將總分按從高到低排序，以前、后27%者為高、低分組，進(jìn)行高低兩組在每題得分平均數(shù)上的差異顯著性檢驗(yàn)，求出各個(gè)題目的臨界比率值(CR值)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，問卷剩余各題鑒別力均良好(P＜0.01)。

表1 經(jīng)頻次分析后剩余的各個(gè)項(xiàng)目與總分的相關(guān)(r)

2.2 效度分析

2.2.1 探索性因素分析 運(yùn)用主成分分析法、kaisor標(biāo)準(zhǔn)化最大斜交旋轉(zhuǎn)對(duì)剩余的題目進(jìn)行探索性因素分析。第一次探索性因素分析的結(jié)果表明，采樣充足度KMO等于0.931(＞0.50)，球型 Bartlett檢驗(yàn)值為 6377.28(P＜0.000)，適宜進(jìn)行因子分析。經(jīng)該次探索因素分析，刪因素負(fù)荷小于0.4，共同度小于0.3，具有多重負(fù)荷且負(fù)荷值較接近的項(xiàng)目(刪1、4、6、18、19、20、21、24、27、28、32、35、43、44、45、50、52、53、56、66、67、69、71、84題)，根據(jù)因子特征值≥1的原則，抽取 9個(gè)因子，共解釋變異58.08%。對(duì)剩余的題目進(jìn)行第二次探索性因素分析，KMO等于0.924(＞0.50)，球型 Bartlett檢驗(yàn)值為2551.28(P＜0.000)，抽取 3 個(gè)因子，共解釋變異 50.46%，根據(jù)上述原則刪3、48、79題。對(duì)剩余的題目進(jìn)行第三次探索性因素分析，KMO等于0.918(＞0.50)，球型 Bartlett檢驗(yàn)值為2177.80(P＜0.000)，抽取 2 個(gè)因子，共解釋變異 48.23%，見表2。

考慮到小學(xué)生的實(shí)際情況，沒有過多補(bǔ)充題目。由于小學(xué)階段的學(xué)生學(xué)業(yè)壓力相對(duì)較小，老師可能會(huì)比較重視學(xué)生多方面興趣的培養(yǎng)，因此補(bǔ)充一題即“我在課余活動(dòng)的某個(gè)方面(例如音樂，美術(shù)、體育，或其他業(yè)余愛好，或?yàn)橥瑢W(xué)服務(wù))表現(xiàn)比較好，受到老師重視”?？偣?0題。該問卷包括兩個(gè)因子:因子一的題目包含教師在日常教育教學(xué)過程中，有意或無意間做出的對(duì)學(xué)生關(guān)注、鼓勵(lì)、肯定等行為，如“老師會(huì)和我一起討論學(xué)習(xí)中的問題”、“老師會(huì)耐心講解我的問題”、“老師鼓勵(lì)我表達(dá)自己的想法”、“老師覺得我是個(gè)誠(chéng)實(shí)的孩子”等，共15題，命名為隱性積極評(píng)價(jià)。因子二的題目是指教師在與學(xué)生日常交流互動(dòng)中有意或無意間表現(xiàn)出的冷漠、懷疑、否定等行為，如“老師對(duì)我很冷淡”、“老師懷疑我完成任務(wù)的能力”、“老師認(rèn)為我沒有好好地完成作業(yè)”等，共5題，命名為隱性消極評(píng)價(jià)。在積極評(píng)價(jià)維度上，學(xué)生得分越高，說明學(xué)生感知到教師隱性積極評(píng)價(jià)的次數(shù)越多。在消極評(píng)價(jià)維度上，學(xué)生得分越高，說明學(xué)生感知到教師隱性消極評(píng)價(jià)的次數(shù)越多?？偡?積極評(píng)價(jià)得分+消極評(píng)價(jià)得分(項(xiàng)目反轉(zhuǎn)后)，代表著學(xué)生對(duì)教師隱性評(píng)價(jià)行為的整體感知情況。得分越高，越積極。

表2 問卷題目的因子負(fù)荷表和共同度

2.2.2 驗(yàn)證性因素分析 運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件AMOS 17.0對(duì)問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，其擬合統(tǒng)計(jì)指數(shù)為χ2=362.07、χ2df=2.14，GFI=0.903、AGFI=0.880、IFI=0.924、TLI=0.914、CFI=0.924、RMSEA=0.057;項(xiàng)目載荷在 0.362 ～0.792之間?？傮w說明，該問卷的結(jié)構(gòu)模型比較理想，數(shù)據(jù)與模型的擬合基本上可以接受。問卷兩個(gè)維度的擬合指數(shù)均比較理想，見表3。

表3 問卷兩維度的擬合指數(shù)

2.2.3 校標(biāo)效度分析 選用趙希斌編制的教師評(píng)價(jià)行為問卷作為校標(biāo)，與自編問卷一起對(duì)樣本二的被試施測(cè)，進(jìn)行校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分析。選擇該問卷作為校標(biāo)問卷的理由①問卷具有較好的信效度，且題目不太多(30個(gè));②問卷調(diào)查的內(nèi)容比較相似;③調(diào)查對(duì)象的年齡較接近。結(jié)果顯示，該問卷與自編問卷總分的相關(guān)系數(shù)為0.83(P＜0.01)。

2.3 信度分析 樣本二的數(shù)據(jù)顯示，問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.89，分半系數(shù)為0.88。隱性積極、消極評(píng)價(jià)兩分維度的整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.91和0.78。樣本三(正式測(cè)試)的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，問卷整體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90，隱性積極、消極評(píng)價(jià)維度的一致性系數(shù)分為0.91和0.67。各項(xiàng)目與總分的相關(guān)在0.34～0.73之間。

2.4 問卷跨樣本穩(wěn)定性分析 為了考察問卷題目對(duì)于不同性別的學(xué)生樣本來說，是否測(cè)量相同的特質(zhì)，即問卷題目是否具有跨樣本穩(wěn)定性。用AMOS17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，定義下面的嵌套模型［16］:模型1:驗(yàn)證不同的樣本組是否具有相同的模型結(jié)構(gòu);模型2:在模型1的基礎(chǔ)上限定不同樣本組的測(cè)量部分所有因素載荷相等。通過兩個(gè)嵌套模型卡方值差異的顯著性來檢驗(yàn)?zāi)Ｐ椭械南薅l件是否成立，顯著性水平為0.01。通過不同性別多樣本的比較結(jié)果看出，模型1的各個(gè)指標(biāo)均較為接近0.9，說明模型1與數(shù)據(jù)擬合基本達(dá)到要求，即男生和女生兩個(gè)樣本間基本上具有相同的因素模型結(jié)構(gòu)。模型2與模型1相比，△χ2=3.959，△df=1。對(duì)于嵌套模型，兩個(gè)模型卡方的差異近似服從卡方分布，對(duì)于自由度為1的卡方分布，在0.01的顯著性水平下，卡方值沒有達(dá)到顯著差異，所以模型2中，不同性別組因素載荷相等的假設(shè)條件成立，也就是說對(duì)于男、女生，問卷中的項(xiàng)目具有相同的信度。

表4 問卷在性別上的跨樣本穩(wěn)定性

3 討論

自編的教師隱性評(píng)價(jià)行為問卷包含20個(gè)項(xiàng)目，2個(gè)因子的累積方差貢獻(xiàn)率為48.23%。問卷的內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)結(jié)果表明，問卷具有較高的信度，其中問卷整體和兩維度的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.67～0.91之間，各項(xiàng)目與總分的相關(guān)在0.34～0.73之間。驗(yàn)證性因素分析的各項(xiàng)擬合指標(biāo)表明問卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度檢驗(yàn)結(jié)果表明，本研究所編的問卷與趙希斌的《中小學(xué)生知覺的教師評(píng)價(jià)行為問卷》存在較高的相關(guān)性。問卷項(xiàng)目跨樣本穩(wěn)定性的檢驗(yàn)結(jié)果表明，對(duì)于不同性別的樣本來說，問卷中的項(xiàng)目具有相同的信度。因此，該問卷的因素結(jié)構(gòu)擬合良好，信度和效度達(dá)到心理測(cè)量學(xué)的要求，可以用來了解小學(xué)生對(duì)教師隱性評(píng)價(jià)行為的感知情況。

但由于問卷題目最初來源是自下而上收集的，可能存在題目的來源不夠全面的問題。另外，對(duì)教師隱性評(píng)價(jià)行為的因子命名，側(cè)重于教師行為對(duì)學(xué)生的心理影響而命名為積極評(píng)價(jià)與消極評(píng)價(jià)，這種基本的劃分雖然能夠符合小學(xué)生的情感特征，但是高年級(jí)小學(xué)生是否會(huì)有更細(xì)膩的區(qū)分呢?如何更細(xì)致刻畫出教師隱性評(píng)價(jià)行為的類型，以及更深入地探索恰當(dāng)?shù)膯柧斫Y(jié)構(gòu)模型，這些都有待于進(jìn)一步探究。

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