盧金明++梁云堂

人類的言語行為包括聽、說、讀、寫四種基本形式，與之相應，中小學語文教學被劃分為聽話、說話、閱讀、寫作四個領域?！奥牎迸c“說”如同一枚硬幣的兩面，是口語交際活動中緊密相連的兩個方面，人為地將其拆分進行畫地為牢式的教學被實踐證明是行不通的。2000年頒行的“語文教學大綱”已將“聽話訓練”與“說話訓練”統合為口語交際。與之相反，寫作卻被一分為三：小學低年級階段稱為“寫話”，小學中、高年級階段稱為“習作”，初中階段則冠以“寫作”之名。此后頒行的語文課程標準均沿用此說。

縱觀語文獨立設科的百余年歷史，“作文”這一概念始終處于強勢地位。1919年，葉圣陶在《新潮》發(fā)表了《對于小學作文教授之意見》；時隔3年，梁啟超在《改造》上發(fā)表了專題講演稿《中學以上作文教學法》；1924年，葉圣陶“更具影響力、更為系統的一部作文教學論著”--《作文論》出版發(fā)行；1981年，由全國作文研究中心和文心出版社主辦、以專門輔導中小學生寫作為己任的《作文》雜志創(chuàng)刊。在語文課程標準（語文教學大綱）等規(guī)范性文件中，“作文”這一概念出現的頻率也是最高的。盡管上世紀90年代以來，“寫作”這一術語逐漸進入語文學科的視域，但無論在業(yè)界還是學界，“作文”仍不失其高認可度。約定俗成的“作文”被“寫話”“習作”“寫作”等概念取代，其背后的原因是什么？概念命名范式的轉變能否達到設計者的初衷？書面語交際立名難題如何破解？諸如此類的問題都有深入探討的必要。

一、作文：一個被泛化使用的概念

廣義的“作文”概念源遠流長，古有“綴文”之說，今有“寫話”“習作”“寫作”之別。這些稱謂的“所指”與“能指”是否存在差異，為什么同一概念會有不同的稱謂，對這些問題尚缺乏系統而有公信力的學理分析。

作文有廣狹兩種涵義：一種是指創(chuàng)造性地表達自己的思想的寫作，一種則包括寫日記、寫信和寫應用文等。中學生的作文通常指后者。[1]按照這一理解，廣義與狹義的作文概念都是指書面語表達。但是，縱觀建國后頒行的小學語文教學大綱不難發(fā)現，作文教學在很長一段歷史時期內不單指書面語訓練，而是涵蓋口語和書面語兩種訓練形式。其理據是“說”是“寫”的前提，話怎么說文章就該怎樣寫，由“說”到“寫”是一條必由之路。時至1986年，語文教學大綱第一次將“聽說訓練”從閱讀、作文中剝離出來，自成訓練體系。自此，日漸式微的“說寫結合觀”逐漸被“讀寫聯絡觀”所取代。

建國后頒行的中學語文教學大綱情況則有所不同，20世紀90年代以前，一般以“作文”標示訓練項目，而從培養(yǎng)學生寫作能力的角度設計課程內容，作文幾乎等同于寫作。在理論研究層面對“作文”與“寫作”也不進行嚴格區(qū)分，習慣性的表達方式或將“寫作”作為注腳放在“作文”后面的括號里，或將“作文”作為注腳放在“寫作”后面的括號里。自90年代以來，“作文”與“寫作”兩個概念不再混用，寫作教學最終取代作文教學。為什么在小學階段一直沿用“作文”，而在中學階段則實現了由“作文”向“寫作”的轉變，個中原因值得分析。

對于前者，有學者從寫文章的目的、文章的內容、表達的手段、衡量文章的標準等角度進行論證：小學階段學生作文的目的就其主流而言，是為了培養(yǎng)學生的表達能力，是為了將來投入社會進行“交際”所作的一項基本功練習；小學生限于生活閱歷和認識水平，作文內容一般只能是小作者的所見所聞所思所感，是用自己的話表達自己的意思；小學生由于認識和表達水平的限制，其作文必然以“寫實”為主要手段，把親自經歷或耳聞目睹的人、事、物、景，實實在在寫下來就可以了；一般地說，小學階段的習作，主要要求達到基本功過關，做到字詞運用正確，句子通順連貫，內容具體，感情真實，標點正確，字跡清楚，格式對頭。[2]

上述觀點頗具代表性，語文課標研制者的解釋也提供了佐證：第一學段稱為“寫話”，第二、三學段都稱為“習作”，到第四學段才稱為“寫作”，這里沒有什么深意，無非是為了體現降低小學階段寫作的難度而已。古人有一種很好的寫作理念，認為寫作應該從寫“放膽文”起步，逐漸過渡到寫“小心文”，即在學習寫作的初始階段，不必強調種種規(guī)矩，應讓孩子放膽去寫，就像初學走路的嬰幼兒，首先是讓他有邁開步子自己走路、不要人扶的勇氣，這時候什么走路的規(guī)矩和技巧對他來說毫無用處。[3]小學階段的作文具有練習、練筆、訓練的性質，大至一段一篇，小到一詞一句，均屬作文訓練范疇，作文訓練著眼于打基礎，是創(chuàng)作的準備而不是創(chuàng)作本身；中學階段的寫作則要求有所提高，寫作訓練具有創(chuàng)作的性質。

“作文”在不同的語境下其所指不盡相同，或包含寫話、習作、寫作，或等同于寫作，或并列于寫作（特指書面表達的初級階段，二者的差異體現在程度與要求上）。作文概念被泛化使用必然導致認識上的模糊與混亂，中小學作文重訓練、重創(chuàng)作，還是二者并重，已成為說不清道不明的問題。這種混亂不僅直接影響到作文教學本身，也波及到事關學生前途的中、高考，君不見語文教學圈里圈外對考場作文評價指標體系的詬病、對優(yōu)秀考場作文的質疑，都與作文概念的泛化不無關系。

二、寫作：一個被窄化理解的概念

盡管在一定語境下，“寫作”與“作文”相提并論，但是這兩個概念的“所指”還是存在明顯差異的。作為權威工具書的《現代漢語詞典》對“寫作”與“作文”的解釋分別是：【寫作】動寫文章（有時專指文學創(chuàng)作）；【作文】①動寫文章（多指學生練習寫作），②名學生作為練習所寫的文章。盡管“作文”和“寫作”這兩個概念均含動詞義：寫文章，但其側重點有所不同，前者偏重文學創(chuàng)作，后者偏重學生練習寫作。

實踐中，寫作容易被窄化理解為文學創(chuàng)作，“寫文章”的基本含義容易被有意無意地忽視。窄化理解的結果是將中小學的寫作混同于高校的寫作，而后者自然偏重于創(chuàng)作：“寫作是人類運用書面語言文字創(chuàng)生生命生存自由秩序的建筑的行為、活動，是寫作者為實現寫作功能而運用思維操作技術和書面語言符號，對表達內容進行語境化展開的修辭性精神創(chuàng)造行為。”[4]endprint

這就不難理解為什么在中小學的課表上列出的是“作文”，而不是“寫作”。如果在中小學安排一節(jié)作文課，語文教師尚且胸有成竹，試想換成一節(jié)寫作課，估計從教師到學生倒有可能顧慮重重了。因為在公眾的理解視域下，作文教學是中小學語文教師的分內之事，而寫作教學則是大學教師或職業(yè)培訓師的職責。語文課程標準明明白白規(guī)定的是“寫作”能力目標，而中學語文課堂實實在在落實是“作文”教學目標，這種錯位耐人尋味。

也有研究者對“作文”被一分為三的作法提出了質疑，并力主用“寫作”取代“寫話”“習作”“作文”等概念。[5]此論可視為對寫作概念被窄化理解的糾偏，試圖恢復寫作的本真含義：寫作即寫文章。但論者主張中小學作文教學的創(chuàng)作取向，排斥訓練目的，筆者對此不敢茍同。對寫作教學概念的再度窄化，極大限度地壓縮了中小學寫作教學的空間，結果事與愿違。

寫作是一個內涵單一、形式豐富的概念。“內涵單一”自然是指其“寫文章”的基本含義，無須贅述?！靶问截S富”是指它既包括訓練為取向的學生習作，也包括創(chuàng)造取向的創(chuàng)作活動（其主體既包括成人，也不排斥中小學生）；既包括一句一段的寫作，也包括一篇一部的寫作。將“寫作”與“作文”兩個概念對立或混用，都將對中小學作文教學產生不利影響。

三、書面語交際：一個可行的概念

“名無固宜，約之以命，約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜。名無固實，約之以命實，約定俗成謂之實名?！保ā盾髯印ふ罚┘热辉凇皩懺挕薄傲曌鳌薄白魑摹薄皩懽鳌钡刃g語之間周旋均難以破解立名難題，我們不妨換個思維方式另辟蹊徑。語文教學涵蓋聽說讀寫四項交際行為，盡管它們之間的關系錯綜復雜，難以一言以蔽之（如下圖所示）。從言語交際的方向來看，“聽”“讀”側重于吸收，“說”“寫”側重于表達，前者向內，后者向外；從言語交際的手段來看，“聽”“說”以口語為媒介，凸顯“語”的訓練，“讀”“寫”以書面語為媒介，凸顯“文”的訓練。這種理解與葉圣陶先生對語文學科“口頭為語，書面為文”的解釋并無二致，也與讀寫結合的語文教學原則高度吻合。從言語交際的語用學角度出發(fā)，為簡約起見，可將“聽”“說”活動整合為口語交際，將“讀”“寫”活動整合為書面語交際。這樣便可建構起“一體兩翼”的語文教學體系，“一體”即培養(yǎng)學生的言語交際能力，“兩翼”即發(fā)展學生的口語交際能力與書面語交際能力，實現由知識本位向實踐本位的轉變。

“書面語交際”這一概念，既可消除概念理解的歧義，還可將不同學段“寫”的教學通盤加以考慮，打破學段壁壘，建立“寫”的完整訓練體系。從提高學生書面表達能力的角度出發(fā)，注重一貫性兼顧階段性，將義務教育與普通高中階段“寫”的教學溝通起來，將基礎教育與高等教育階段“寫”的教學銜接起來。

強調書面語交際的整體性，并不意味著否定“讀”與“寫”的相對獨立性，強調“寫”的通約性，也不意味著抹殺不同階段“寫”的差異性。如小學階段（基礎階段）以習作教學為主（寫字、寫詞、寫句、寫片斷、寫應用文），初中階段（發(fā)展階段）以作文教學為主（寫應用文、寫實用性文章、寫文學作品），高中階段（提升階段）以創(chuàng)作教學為主（寫實用性文章、寫文學作品），不同學段向下兼容，避免將“為練而作”與“為創(chuàng)而作”孤立起來。在此前提下，設定跨學段的層級細目，為教學提供翔實的操作指南和彈性空間。英格蘭和威爾士地區(qū)的英語課程設置為我們提供了可資借鑒的經驗，英語課程設置了如下4個關鍵階段：

然后將寫作的“達標標準”分為八級進行描述（篇幅所限，內容從略），每級“達標標準”與前述4個階段并非一一對應：在第1階段末，絕大多數學生表現應屬于1～3級，在第2 階段末應屬于2～5級，在第3階段末屬于3～7級，8級適用于每一個高能力的學生，為了幫助教師在第3階段區(qū)分超長的表現，還提供了一個高于8級的描述，這一描述并不適用于第4階段。[6]這種設計較好地體現了書面語表達的層級性與階段性，又兼顧到學生在書面語表達方面呈現出的群體共性和個體特性。

“一名之立，躊躇經月?！睘闀嬲Z表達立名絕非易事一件，本文只是一種初步探討，祈請方家指教。

參考文獻：

[1] 朱紹禹主編：《語文教育辭典》，延邊人民出版社，1991年1月版，第287頁.

[2] 何永康主編：《寫作學》，鳳凰出版社，2005年9月版，第412～414頁.

[3] 語文課程標準研制組編寫：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀》，湖北教育出版社，2002年5月版，第65～66頁.

[4] 馬正平編著：《高等寫作學引論》，中國人民大學出版社，2002年10月版，第65、67頁.

[5] 潘新和：《“寫話”“習作”與“寫作”辨正》，《語文建設》，2002年第2期.

[6] 中外母語教材比較研究課題組編：《中外母語課程標準譯編》，江蘇教育出版社，2000年9月版，第241、265～266頁.

1 本文系河北省教育學會“十二五”規(guī)劃重點課題《新課程改革理念下初中作文教學方法有效性的研究》（項目編號：XHX NO.12140035）階段性研究成果。endprint