陳鵬南

（福建工程學院人文學院，福建 福州 350108）

任務(wù)型教學法對本科生情感因素及學習效能影響的實證研究
——基于商務(wù)英語口語教學實踐

陳鵬南

（福建工程學院人文學院，福建 福州 350108）

傳統(tǒng)的教學模式以老師為中心，學生處于被動學習的地位。實施任務(wù)型教學法，旨在把語言教學真實化和課堂社會化，以學習者為中心，促進學生提高主觀能動性與學習積極性、降低學習過程中的焦慮，提高英語學習水平。 本文采用實證研究方法，以學生前后口語成績做依據(jù)，進行探討研究。結(jié)果表明任務(wù)型教學增強了學生的歸附型動機，使學生更為積極主動地學習和使用英語，有效的降低學生運用語言時的焦慮度。

商務(wù)英語；任務(wù)型教學法；情感因素；實證研究

任務(wù)型教學法（task-based language teaching）興起于20世紀80年代，它的發(fā)展和完善得益于語言理論和第二語言習得理論及外語教學等理論的支持。任務(wù)型教學法是一種動態(tài)發(fā)展的學習法，它旨在把語言教學真實化和課堂社會化。所謂任務(wù)，Crookes（1989）認為它是指特定目的的一項工作或一個活動，在教育課程中，它主要用于搜集資料進行研究的工作或活動。[1]語言學習的“任務(wù)”就是有目標的交際活動或?qū)W生為達到某一目標而進行的交際活動的過程，是一種“在實踐中學習”（learning by doing）的語言實踐。任務(wù)型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，是以“建構(gòu)主義”（constructivism）為理論基礎(chǔ)，符合二語習得內(nèi)化過程的理論假設(shè)。

傳統(tǒng)的英語教學模式是老師點名讓學生回答問題，易使學生產(chǎn)生焦慮感和消極心理，可能使學生對學習失去興趣；而任務(wù)型教學法，可促進學生提高主觀能動性與學習積極性、降低學習過程中的焦慮，因而提高英語學習水平。閔尚超，李英（2010）總結(jié)了2000～2009年刊登在國內(nèi)十種主要外語期刊上的有關(guān)英語口語實證研究的文章進行了檢索統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)從論文內(nèi)容上看口語表達結(jié)果、口語教學和口語測試類研究較多，而對影響口語的情感因素的研究甚少如：動機、焦慮度，學習積極性等。[2]本文擬通過實證研究的方式，研究任務(wù)型教學法與情感因素關(guān)系，探究對學生口語水平的影響，考察任務(wù)型教學在英語教學中的效果：一是研究情感因素是否對大學生的學習產(chǎn)生影響；二是任務(wù)型教學是否提高大學生的英語水平。本實證研究通過《商務(wù)英語口語》課程實踐，檢驗任務(wù)型語言教學法對于提高英語專業(yè)一年級學生口語水平的可行性和有效性。

一、研究對象與方法

（一）實驗對象

福建工程學院人文學院商務(wù)英語兩個班級的大一學生，年齡19～20歲，母語均為漢語。

（二）實驗設(shè)計

將兩個班級分為實驗組（48人）和對照組（49人），實驗組采用任務(wù)型的教學方法，而對照組則是傳統(tǒng)的教學模式。在學生開學初和學期末對其進行考核，通過兩個學期的時間觀察學生情感及口語水平的變化

（三）調(diào)查工具

本研究分別運用問卷調(diào)查和口語測試成績對學生進行考核。問卷包含兩部分。第一部分為調(diào)查對象的個人因素，包括性別、年齡、城鄉(xiāng)分布。第二部分為根據(jù)Gardner[1]等編制的問卷調(diào)查表，其中涉及到學習動機和焦慮度。問卷采用李克特5級記分制?？谡Z測試根據(jù)《全國國際商務(wù)英語二級考試口語考試標準》檢測學生口語的流利度和發(fā)音、用詞表達意思的準確性。評分時選用兩名取得全國商務(wù)口試考官資格證書的教師給學員打分，后取兩者的平均分（以表示）。利用SPSS14.0統(tǒng)計軟件統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

（四）實驗組和對照組實驗前概況比較

商務(wù)英語口語課程開設(shè)為一學年，實驗組和對照組在實驗初期（2012～2013第二學期）和實驗后（2013～2014第一學期）均填寫了同一份上述的英語學習問卷調(diào)查表，并在實驗前后期末均參與四級口語考試。2013～2014第一學期的期末成績?yōu)楹鬁y試成績。

表1：實驗組與對照組實驗前口語成績比較

從表1可見：兩組的語言準確性和范圍、話語的長短和連貫性以及語言靈活性和適切性類似，實驗前兩組對象的基本情況均衡可比，符合本研究要求。

表2：實驗組與對照組實驗前學習目的對比

從表2可見大部分的學生學習英語的目的為工具型動機instrumental motivation，較少的學生認同學習英語是對于西方文化的喜愛和語言本身的興趣。同樣實驗組和對照組的數(shù)據(jù)不存在顯著性差異，符合本研究要求。

表3：實驗組與對照組實驗前焦慮度對比

表3中反映大部分學生擔心當眾說錯英語很丟臉。有少數(shù)學生不希望老師上課點名讓他們回答問題，這和大多數(shù)學生有明確的學習目的關(guān)系密切，他們希望通過答問在課堂上獲得為數(shù)不多的鍛煉機會。然而由于準備不足或是問題過難，學生往往回答不上老師的問題，這無疑對他們的自信心和學習積極性構(gòu)成了打擊，而使得他們往往膽怯緊張，生怕出錯。實驗前兩組對象的基本情況均衡可比，符合本研究要求。

（五）任務(wù)型教學主要做法：

表4：任務(wù)型教學模塊的3個實施階段

表5：實驗組和對照組的教學過程對比

（六）實施過程

實施任務(wù)型教學，精心設(shè)計交際任務(wù)，在課堂上創(chuàng)設(shè)學生喜聞樂見的教學情景，引導學生進行角色扮演、口語搶答、小組討論﹑辯論交流等活動，強調(diào)互助式學習和團隊協(xié)作的重要性。強化學生的主體地位，活躍學生的思維。

老師在課堂上采取以鼓勵為主的策略，不在學生沒有準備的前提下，問超出他們能力范圍的問題。老師在問相關(guān)的問題前，可以讓學生預(yù)習或從互聯(lián)網(wǎng)上收集材料。問題的選擇上應(yīng)該根據(jù)學生的程度選擇以 open question為主還是 close question為主。在課堂上展示的視頻和其他拓展資料應(yīng)該選擇適當?shù)碾y度，且為學生感興趣的貼近生活的內(nèi)容。老師應(yīng)在短片結(jié)束后對一些學生理解構(gòu)成障礙的地方進行解釋。從而將不可理解的輸入轉(zhuǎn)化為可以理解的輸入。

另外老師應(yīng)注重非言語情感手段的使用：與學生進行眼神交流可以使他們感受到受尊重和平等。課堂上一個鼓勵的眼神和贊許的目光都可以使得學生減低緊張情緒，積極的參與到課堂活動中。其次老師在課堂上應(yīng)該盡量保持微笑，使得學生可以在輕松愉悅的氣氛下學習。

二、實驗結(jié)果

表6：實驗組與對照組后實驗后口語成績對比

表6的結(jié)果表明實驗組的各項成績明顯高過對照組。實驗組無論是語言的準確性﹑話語的連貫性，還是語言的靈活性，都有了顯著提高，實驗組與對照組之間存在顯著的差異。表示任務(wù)型教學對于英語口語成績的提高有著顯著的作用。

表7：實驗組與對照組實驗后學習動機對比

從表7數(shù)據(jù)中看出實驗組與對照組的學生在工具型動機及學習目的的明確性方面較測前沒有大的變化。然而實驗組與對照組的歸附型動機卻有比較大的差異, 體現(xiàn)在經(jīng)過任務(wù)型教學后學生對英文的興趣得到了提高。

表8：實驗組與對照組實驗后焦慮度對比

從表8可以看出學生在課堂上愿意回答老師的問題測前測后并沒有很大的變化，表示大多數(shù)的學生學習態(tài)度端正。然而在“當眾說錯英語很丟臉”和“課堂上用英語答題時我會緊張”的選項實驗組和對照組有著顯著的差異。反應(yīng)通過任務(wù)型教學后的實驗組，學生的焦慮情緒在他們的語言輸出過程中有著較為明顯的下降。

三、討論

任務(wù)型教學將教學內(nèi)容任務(wù)化，讓學生在學習過程中處于一種積極的﹑主動的學習心理狀態(tài)，帶著學習任務(wù)去學習，使學生在主動完成教師布置的任務(wù)同時不知不覺地學會知識。任務(wù)型的教學有兩個特點：以意義為中心，以完成交際任務(wù)為教學目標在教學活動中強調(diào)學生的注意力應(yīng)集中在語言所表達的意義上，努力用自己所掌握的詞語來表達自己的思想交換信息，學生是完成任務(wù)的主體力量，教師是任務(wù)的設(shè)計者﹑指導者和促進者；任務(wù)的焦點就是解決某一交際問題。這一問題必須與現(xiàn)實世界相關(guān)聯(lián)，這樣才能引起學生的共鳴和興趣。外語教學中使用任務(wù)型教學法，語言系統(tǒng)知識的掌握已不是教學的終級目的，而是發(fā)展學生的交際能力。

Nunan認為任務(wù)具有結(jié)構(gòu)性，并由教學目標、輸入、活動、環(huán)境和師生角色五部分組成。[3]在教學過程中教師不再是從頭說到尾，將更多的時間騰出給學生做口語訓練，如上臺展示(presentation)、角色扮演（role play）。通過以上的活動可以培養(yǎng)自行收集學習材料的自主學習能力，以及對于英語的興趣和樹立成功完成任務(wù)后的成就感。除此之外，老師應(yīng)打破傳統(tǒng)的學生獨立思考的競爭模式，而鼓勵采用小組討論的團隊協(xié)作模式。學生可以最大限度的參與到不同話題的討論，提供了輸出語言的機會，同時又活躍了課堂的氣氛。

根據(jù)Stephen Krashen提出的輸入假設(shè)理論認為成功的第二語言學習者的關(guān)鍵是接收大量的可理解的語言輸入（comprehensible input）和較低的對輸入開放的情感過濾。[4]（low affective filter）教師應(yīng)當提供給學生盡量多的學生可以理解的輸入信息及營造一個相對寬松的學習氛圍?？衫斫廨斎胍鸬恼Z言習得會激發(fā)學習者的良好情緒的培養(yǎng)，良好的情緒產(chǎn)生可促進可理解輸入的產(chǎn)生，兩者對學習者的學習起著相輔相成的作用。

外語學習是一個及易受制于學習者的情感和心理的過程，除了客觀的環(huán)境因素（如老師的教學水平，教材的難易讀和學習氛圍等）以外，Gardner&Lambert指出學生自身的學習動力﹑語言基礎(chǔ)等內(nèi)因直接影響到英語學習時的焦慮度﹑自信心及產(chǎn)生的消極或積極的心理變化。[5]另外課堂氣氛過于嚴肅，學生鴉雀無聲，老師貫穿全課堂的模式很難調(diào)動學生的積極性。

任務(wù)型教學給學生提供了大量可理解性輸入和應(yīng)用英語的機會，有利于激發(fā)學生的學習動機，有利于發(fā)展學生的自主學習能力。鼓勵學生就某一特定的主題通過網(wǎng)絡(luò)﹑媒體﹑報刊雜志等多種手段進行相關(guān)拓展閱讀﹑總結(jié)﹑分析﹑概括，為運用﹑鞏固所學知識提供了良好的環(huán)境和平臺。

四、結(jié)論

本項研究通過教學實驗，采用問卷調(diào)查及語言測試的方式，考察了任務(wù)型教學對學生情感因素和英語水平的影響。問卷調(diào)查結(jié)果表明任務(wù)型教學增強了學生的歸附型動機使學生更為積極主動地學習和使用英語和有效的降低學生運用語言時的焦慮度。語言測試結(jié)果表明，任務(wù)型教學對提高學生的英語水平具有積極作用。

當然任務(wù)型教學也存在其缺陷，一些學習積極性不高的同學在任務(wù)的參與度和完成性都不是很理想，甚至在做一些小組討論等集體任務(wù)時過于依賴其他的同學，而達不到鍛煉的效果。這就要求教師在教學過程中充分引導和調(diào)動學生的自主學習的能動性。

（注：本文系福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度課題：“服務(wù)于海西建設(shè)的本科英語專業(yè)復(fù)合型人才培養(yǎng)實踐教育創(chuàng)新”，項目編號：FJCGGJ12-109）

[1]Crookes,G and R.Schmidt,Motivation:Reopening the Research Agenda[J].University of Hawaii Working Papers in ESL,1989，（8）.

[2]李英.國內(nèi)英語口語研究現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢[J].中國外語，2010.

[3]Nunan,D.Designing tasks for the communicative classroom[M]. New York:Cambridge University Press,1989.

[4]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M]. London:Longman,1985.

[5]Gardner,R.,Tremblay,F.,Masgoret,A.Towards a Full Model of Second Language Learning:An Empirical Investigation[J].