鄒敏 譚頂良

學(xué)生發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型的理論建構(gòu)

鄒敏 譚頂良

傳統(tǒng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹饕a(chǎn)出指標(biāo)的評(píng)價(jià)方式與教育目標(biāo)存在著偏差，嚴(yán)重影響了學(xué)生的發(fā)展，受到了很多批判。隨著評(píng)價(jià)理論的發(fā)展與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的凸顯，應(yīng)新課改所提出的發(fā)展性評(píng)價(jià)要求，本研究試圖就學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能探討學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評(píng)價(jià)模型。

發(fā)展性評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；模型

一、問(wèn)題提出

由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)較少關(guān)注學(xué)習(xí)起點(diǎn)以及投入因素的影響，埋沒(méi)了學(xué)生的主觀努力與實(shí)際的進(jìn)步幅度，導(dǎo)致我國(guó)教育中的“片面追求升學(xué)率”和“高分低能”、學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間投入與產(chǎn)出不相匹配的現(xiàn)象。隨著對(duì)素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)的不斷深化與新課改具體目標(biāo)的設(shè)置，新型的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)除了關(guān)注全面性與過(guò)程性評(píng)價(jià)外，更重要的是，逐漸關(guān)注學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)。

依據(jù)新課改的要求，發(fā)展性評(píng)價(jià)要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異來(lái)評(píng)價(jià)其進(jìn)步幅度，即評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。因?yàn)閷W(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、成績(jī)并不優(yōu)秀的學(xué)生未必學(xué)習(xí)效率就低，而學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生未必學(xué)習(xí)效率就高，因而評(píng)價(jià)要考慮學(xué)生在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的發(fā)展。我們需要考慮的是：假如學(xué)生處于同樣的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，那么他們的學(xué)習(xí)差異會(huì)如何？要保證素質(zhì)教育的真正實(shí)施，評(píng)價(jià)者就必須在學(xué)生原有水平的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)效率進(jìn)行相對(duì)有效性評(píng)價(jià)。

新課改明確提出：要改變?cè)u(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。但現(xiàn)有的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多是針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的比較性評(píng)價(jià)，雖然體現(xiàn)了前一階段學(xué)習(xí)的結(jié)果，但未能提供學(xué)生后期階段學(xué)習(xí)的反饋信息。正如有學(xué)者所指出的：當(dāng)前學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中存在的一個(gè)主要問(wèn)題就是缺乏對(duì)考評(píng)信息的深度挖掘，且未能體現(xiàn)考評(píng)的診斷與發(fā)展功能。

鑒于此，本研究試圖就學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能探討學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評(píng)價(jià)模型。

二、發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型的理論探討

1.增值性評(píng)價(jià)

有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)的數(shù)學(xué)模型在以往的研究中已有所體現(xiàn)，這種數(shù)學(xué)模型大多關(guān)注學(xué)習(xí)時(shí)間變量與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系，即用數(shù)學(xué)表達(dá)的形式來(lái)描述二者之間的關(guān)系。已有學(xué)者指出了一種學(xué)習(xí)時(shí)間變量與學(xué)習(xí)結(jié)果的線性關(guān)系模型，并將這一線性相關(guān)模型表示為

其中，Lt表示經(jīng)過(guò)時(shí)間t后學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)水平；

L0表示學(xué)生初始的學(xué)習(xí)成績(jī)水平；

K為常數(shù)。

這一模型最重要的假設(shè)就是學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)成績(jī)之間呈線性關(guān)系，且學(xué)生每時(shí)每刻的學(xué)習(xí)效率完全相同。這顯然不符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)較為復(fù)雜，不同時(shí)刻的學(xué)習(xí)效率均是不同的，即使學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容花費(fèi)相同的學(xué)習(xí)時(shí)間，其學(xué)習(xí)成績(jī)也未必相同?；诖?，卡韋特提出了學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系數(shù)學(xué)模型

研究者指出：如果學(xué)生的學(xué)習(xí)效率R（t）比較穩(wěn)定，那么經(jīng)過(guò)時(shí)間Δt后的學(xué)習(xí)成績(jī)可表示為式（2）；如果學(xué)生學(xué)習(xí)效率R（t）不穩(wěn)定，那么一定時(shí)間后的學(xué)習(xí)成績(jī)應(yīng)以各個(gè)時(shí)刻學(xué)習(xí)成績(jī)積分的形式來(lái)表示，可表示為式（3）。

以上三式均隱含著一種認(rèn)識(shí)，即學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后的學(xué)習(xí)水平是由原有的成績(jī)基礎(chǔ)和新增長(zhǎng)的水平兩部分構(gòu)成，其中新增長(zhǎng)的水平是學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)時(shí)間的函數(shù)。這一表達(dá)形式固然為學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)提供了新的視角，但其中也忽視了一項(xiàng)因素——學(xué)生的初始成績(jī)水平并非是固定不變的，而是在后期的學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變化的，或遺忘，或保持，或增值。比如說(shuō)，學(xué)生A、B初始成績(jī)均為80分，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間新知識(shí)的學(xué)習(xí)后成績(jī)亦均為80分，但學(xué)生A在學(xué)習(xí)中將原有知識(shí)遺忘了10%，學(xué)生B在學(xué)習(xí)中原有知識(shí)水平保持不變。據(jù)此可知，學(xué)生A知識(shí)的增值要高于學(xué)生B，但依據(jù)式（2）（3）可得，學(xué)生A、B知識(shí)的增值水平相等?？梢?jiàn)，簡(jiǎn)單地將學(xué)習(xí)后的水平扣除初始的水平不能完全表現(xiàn)出學(xué)生知識(shí)水平增值的部分。

卡韋特提出的學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)結(jié)果的動(dòng)態(tài)關(guān)系數(shù)學(xué)模型為學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)的研究提供了一種理念，即學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)亦應(yīng)針對(duì)每位學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行增值性評(píng)判，而不僅僅關(guān)注于將不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行相互比較。通常認(rèn)識(shí)中，效率水平是指產(chǎn)出與投入的比值，在此我們只考慮一種簡(jiǎn)單的產(chǎn)出投入模型，即將學(xué)生學(xué)習(xí)后的水平作為產(chǎn)出，將學(xué)生原有的水平作為投入，則指標(biāo)的產(chǎn)出投入比具體可表示為

其中，ei表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i的產(chǎn)出投入比；

yi表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i的得分；

xi表示學(xué)習(xí)前指標(biāo)i的得分；

ai表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i測(cè)試內(nèi)容較之學(xué)習(xí)前指標(biāo)i測(cè)試內(nèi)容的增值系數(shù)，采用專家賦值的方式較為合理。

采用式（4）對(duì)學(xué)生的產(chǎn)出投入比進(jìn)行評(píng)價(jià)基于以下兩大原因。

一是由于通常情況下，后期的學(xué)習(xí)內(nèi)容是以前期的學(xué)習(xí)內(nèi)容為基礎(chǔ)的，學(xué)習(xí)內(nèi)容的獲得是逐漸呈遞增趨勢(shì)的，即后期的學(xué)習(xí)內(nèi)容較之前期的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其獲取均有所增加，因而在這一模型中我們加入了增值系數(shù)，表示學(xué)習(xí)內(nèi)容在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的增長(zhǎng)比率，據(jù)此將后期的測(cè)試得分加以調(diào)整，從而更為合理地表示學(xué)生學(xué)習(xí)的產(chǎn)出投入比。

二是因?yàn)樵u(píng)價(jià)應(yīng)真切地體現(xiàn)學(xué)生水平的增長(zhǎng)，使得學(xué)生用努力換來(lái)的所得均能夠得以充分展現(xiàn)，而不宜抹殺他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的努力程度。若采用卡韋特提出的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)數(shù)學(xué)模型，很多時(shí)候即便考慮了前后測(cè)試內(nèi)容的增值系數(shù)，仍免不了會(huì)出現(xiàn)知識(shí)增長(zhǎng)為負(fù)的情況。比如說(shuō)，學(xué)生在前期測(cè)試中得了40分，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間新知識(shí)的學(xué)習(xí)后，后期的測(cè)試得了30分，但據(jù)評(píng)判，后期測(cè)試內(nèi)容的增值系數(shù)為1.2，由此后期測(cè)試得分可調(diào)整為30×1.2=36分，由（3）式可得，新增長(zhǎng)的水平為36-40=-4分，但事實(shí)上，該生的水平是提高了的，因?yàn)闇y(cè)試涉及到新的內(nèi)容，若其中鮮少涉及先前知識(shí)的保持項(xiàng)目，那么這30分本身就可以看作是新知識(shí)的增長(zhǎng)水平，因而不能簡(jiǎn)單地將后期得分減去前期得分來(lái)表現(xiàn)增長(zhǎng)的部分。再者，負(fù)數(shù)本身就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)努力的一種抹殺，因而為了體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的增長(zhǎng)，本研究采用產(chǎn)出投入比來(lái)評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)。

基于學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)建構(gòu)的n項(xiàng)指標(biāo)，其總體產(chǎn)出投入比可表示為

其中，ki表示評(píng)價(jià)指標(biāo)i占總指標(biāo)的權(quán)重；

ai為專家評(píng)定的增值系數(shù)。

2.相對(duì)性評(píng)價(jià)

有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的效率評(píng)價(jià)既不能抹殺由學(xué)生自身努力所帶來(lái)的水平增長(zhǎng)，也無(wú)法忽視自身與他人比較時(shí)所增長(zhǎng)的程度，有些學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)過(guò)程中付出了努力，產(chǎn)出投入比較高，但這一階段其他同齡學(xué)生的學(xué)習(xí)效率可能更高，因而，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)過(guò)程中，既要考慮體現(xiàn)學(xué)生自身增長(zhǎng)水平的產(chǎn)出投入比評(píng)價(jià)，也要關(guān)注對(duì)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行相互比較性評(píng)價(jià)。

既然要在學(xué)習(xí)群體中比較不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，那么就無(wú)可避免地要考慮到學(xué)習(xí)群體的平均指標(biāo)。在建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評(píng)價(jià)模型時(shí)，可將學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后距離平均指標(biāo)的差距與學(xué)習(xí)前距離平均指標(biāo)的差距相互比較，若二者差距為正數(shù)，則表明學(xué)習(xí)相對(duì)進(jìn)步，正數(shù)越大，進(jìn)步幅度越大；若二者差距為負(fù)數(shù)，則表明學(xué)習(xí)相對(duì)退步，負(fù)數(shù)越小，退步幅度越大。當(dāng)然，后一階段的測(cè)試指標(biāo)仍然要考慮測(cè)試內(nèi)容的難度，同時(shí)也要顧及到學(xué)生原有的基礎(chǔ)水平，如式（6）所示。

其中，ei表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i的學(xué)習(xí)效率；

yi表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i的得分；

xi表示學(xué)習(xí)前指標(biāo)i的得分；

Xi表示指標(biāo)i的滿分分值；

di表示學(xué)習(xí)后指標(biāo)i測(cè)試內(nèi)容與學(xué)習(xí)前指標(biāo)i測(cè)試內(nèi)容的難度系數(shù)之比。為了符合日常習(xí)慣，本研究所界定的難度系數(shù)越大，表明測(cè)試內(nèi)容越難；難度系數(shù)越小，表明測(cè)試內(nèi)容越容易。其取值方式如式（7）所示。

由于與他人比較的相對(duì)效率評(píng)價(jià)無(wú)需考慮學(xué)生水平的真實(shí)增長(zhǎng)，而主要是評(píng)價(jià)不同學(xué)生之間學(xué)習(xí)的相對(duì)效率，因而可采用式（7）的方式對(duì)測(cè)試內(nèi)容進(jìn)行難度系數(shù)比的評(píng)判。雖然這一評(píng)判方式納入了群體平均數(shù)的概念，所得難度系數(shù)比并非一定大于1，但其本身所具有的相互比較成分并不影響對(duì)不同學(xué)生學(xué)習(xí)效率的比較。

基于學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)建構(gòu)的n項(xiàng)指標(biāo)，其總體相對(duì)學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)可表示為

上述有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)的（4）、（5）、（6）、（8）各式均是以學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的統(tǒng)一性為前提假設(shè)的，若考慮到學(xué)生用于不同指標(biāo)的時(shí)間差異性，就應(yīng)在模型中加入時(shí)間t這一因素，因?yàn)楹芏嘀笜?biāo)最終的產(chǎn)值在一定程度上是以時(shí)間投入的增加而增長(zhǎng)的。據(jù)此，上四式可調(diào)整為以下變式

式（4）變式

式（5）變式

式（6）變式

式（8）變式

其中，ti表示平均每天用于指標(biāo)的時(shí)間占全天24小時(shí)的比率。

綜上所述，本研究所建構(gòu)的學(xué)生學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)模型主要從兩個(gè)方面入手：一是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的增值性評(píng)價(jià)，一是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的相對(duì)效率。評(píng)價(jià)目的不同，評(píng)價(jià)的方式與系數(shù)的設(shè)置也有所區(qū)別，具體如表1所示。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)模型整合

三、模型應(yīng)用

為解釋模型的可操作性，基于上述所建構(gòu)的發(fā)展性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型，本文以四名中學(xué)生的數(shù)學(xué)測(cè)試成績(jī)（采用單項(xiàng)指標(biāo)）為例，運(yùn)用增值性與相對(duì)性評(píng)價(jià)模型對(duì)其學(xué)習(xí)效率進(jìn)行評(píng)價(jià)。

數(shù)據(jù)采用被試前后兩次不同內(nèi)容的數(shù)學(xué)測(cè)試成績(jī)（以百分計(jì)）。結(jié)合任課教師的評(píng)定，這里暫設(shè)兩次測(cè)試間被試所學(xué)知識(shí)的增值系數(shù)為1.5，具體情況如表2所示。

依據(jù)上式（4）可得四名學(xué)生的學(xué)習(xí)增值結(jié)果，即測(cè)試2成績(jī)除以測(cè)試1成績(jī)?cè)俪艘栽鲋迪禂?shù)；上式（9）是在式（4）的基礎(chǔ)上考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效率所產(chǎn)生的影響，即納入學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間計(jì)算其學(xué)習(xí)增值情況。

表2 四名中學(xué)生數(shù)學(xué)測(cè)試成績(jī)基本情況

依據(jù)上式（7）可計(jì)算系數(shù)d=（100-60）/ （100-80）=2，將相應(yīng)數(shù)據(jù)代入上式（6）可得學(xué)生單項(xiàng)數(shù)學(xué)指標(biāo)的學(xué)習(xí)效率，上式（11）則是在式（6）的基礎(chǔ)上考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生的影響。

所得結(jié)果如表3所示。

表3 四名中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)結(jié)果

表3的學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)結(jié)果中，增值性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)皆顯示了兩種情況下的被試學(xué)習(xí)效率：一是假設(shè)學(xué)生用于學(xué)業(yè)的時(shí)間大體相同，則省略學(xué)習(xí)時(shí)間這一變量來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；二是當(dāng)考慮學(xué)生用于學(xué)業(yè)的時(shí)間各不相同時(shí)，則將學(xué)習(xí)時(shí)間這一變量納入到學(xué)習(xí)效率評(píng)價(jià)當(dāng)中。結(jié)果數(shù)據(jù)越大，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)效率越高。表3顯示，學(xué)習(xí)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效率的影響比較明顯，學(xué)習(xí)時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)習(xí)效率相對(duì)越低，當(dāng)不考慮學(xué)習(xí)時(shí)間時(shí)，學(xué)生C的增值效率相對(duì)較高，但由于其用于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的時(shí)間比其他同學(xué)要長(zhǎng)，所以當(dāng)納入時(shí)間變量時(shí)，其學(xué)習(xí)效率降低。相對(duì)性評(píng)價(jià)的結(jié)果解釋是以0為基準(zhǔn)的，若評(píng)價(jià)結(jié)果約等于0，表明被試這一階段的學(xué)習(xí)仍相對(duì)穩(wěn)定；若評(píng)價(jià)結(jié)果小于0，則表明被試這一階段的學(xué)習(xí)與被試的整體水平比較而言有所退步，數(shù)據(jù)越小，表明退步的幅度越大；若評(píng)價(jià)結(jié)果大于0，則表明被試這一階段的學(xué)習(xí)與整體水平比較而言獲得了進(jìn)步，正向數(shù)據(jù)越大，表明進(jìn)步的幅度越大。由表3我們可以看出，經(jīng)過(guò)這一階段的學(xué)習(xí)，A、B、C三名學(xué)生均有所進(jìn)步，其中B、C進(jìn)步的幅度較大，而D的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)于整體水平而言較為穩(wěn)定。增值效率相同的被試，其進(jìn)步幅度不一定相同，如在不考慮學(xué)習(xí)時(shí)間的情況下，學(xué)生A、B學(xué)習(xí)的產(chǎn)出投入比相近，但與整體比較而言，其相對(duì)的學(xué)習(xí)效率卻有高有低，可見(jiàn)增值效率與相對(duì)效率對(duì)于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)具有不同的效用。

四、討論

本研究關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的評(píng)價(jià)模型主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性評(píng)價(jià)，包括增值性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行自我比較與他人比較，從而凸顯出評(píng)價(jià)的重要價(jià)值。

增值性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)最重要的區(qū)別就在于，增值性評(píng)價(jià)采用產(chǎn)出投入比，用于體現(xiàn)學(xué)生基于自身水平上真實(shí)的水平增長(zhǎng)，即根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異來(lái)評(píng)價(jià)其進(jìn)步幅度，突出了學(xué)生自身的縱向發(fā)展；相對(duì)性評(píng)價(jià)則主要采用相互比較的方式，用于體現(xiàn)不同學(xué)生之間的效率差異，即根據(jù)學(xué)生與整體之間的差異來(lái)評(píng)價(jià)其進(jìn)步幅度，突出了學(xué)生之間的橫向比較。二者所采用的系數(shù)具有不同的含義，增值性評(píng)價(jià)的系數(shù)a主要是為評(píng)價(jià)學(xué)生水平增值程度而設(shè)置的，若采用d對(duì)測(cè)試內(nèi)容的增值進(jìn)行評(píng)判，就又引入了學(xué)生之間相互比較的成分。因?yàn)橛袝r(shí)候會(huì)出現(xiàn)測(cè)試內(nèi)容實(shí)際增值，但學(xué)生水平增長(zhǎng)程度普遍較高的現(xiàn)象，此時(shí)若采用d評(píng)判測(cè)試內(nèi)容的增值程度，那么就會(huì)抹殺學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程努力的幅度，因而應(yīng)用產(chǎn)出投入比進(jìn)行增值性評(píng)價(jià)時(shí)，對(duì)系數(shù)的確定采用專家賦值的方式較為合理；而相對(duì)性評(píng)價(jià)的系數(shù)主要是為評(píng)價(jià)不同學(xué)生之間相互效率高低而設(shè)置的，進(jìn)行難度系數(shù)評(píng)判并不影響不同學(xué)生學(xué)習(xí)效率的比較。為了將二者加以區(qū)分，我們把增值性評(píng)價(jià)中的系數(shù)a稱為增值系數(shù)，將相對(duì)性評(píng)價(jià)中的系數(shù)d稱為難度系數(shù)。將增值性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不僅可以體現(xiàn)出學(xué)生真切的縱向?qū)W習(xí)增長(zhǎng)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，而且可以使學(xué)生通過(guò)相互之間的橫向比較來(lái)了解自身的學(xué)習(xí)效率，從而為進(jìn)一步發(fā)展指引方向。

學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)是基于學(xué)生原有基礎(chǔ)的一種評(píng)價(jià)理念，本研究所建構(gòu)的增值性評(píng)價(jià)與相對(duì)性評(píng)價(jià)模型皆是此理念的一種表達(dá)。增值性是基于原有基礎(chǔ)上的一種實(shí)際的增長(zhǎng)，而相對(duì)性則是基于原有基礎(chǔ)與所在群體水平的一種相對(duì)進(jìn)步幅度變化，兩種評(píng)價(jià)的目的不同，所得結(jié)果也不一。若要對(duì)學(xué)生自身的發(fā)展進(jìn)行縱向評(píng)價(jià)，那么適于采用產(chǎn)出投入比的增值性評(píng)價(jià)；若要對(duì)學(xué)生相互之間的學(xué)習(xí)效率進(jìn)行橫向比較，則適于采用相對(duì)性評(píng)價(jià)。

需要指出的是，考評(píng)更重要的價(jià)值在于診斷，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果中包含著豐富的信息，充分挖掘這些信息對(duì)學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效率的同時(shí)，若忽視其診斷功能，那么就無(wú)法尋求學(xué)習(xí)低效的原因。若學(xué)生通過(guò)評(píng)價(jià)都無(wú)法獲知自己今后的努力方向，那么可見(jiàn)評(píng)價(jià)的價(jià)值并不大。在有關(guān)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的模型中，運(yùn)籌學(xué)當(dāng)中的數(shù)據(jù)包絡(luò)分析方法無(wú)疑對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷具有重要的價(jià)值。

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責(zé)任編輯/王彩霞

G40-058.1

A

1674-1536（2014）10-0004-05

本文為全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“中小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)投入產(chǎn)出比研究”（課題批號(hào)：DEA060138）階段性成果。

鄒 敏/濰坊醫(yī)學(xué)院心理學(xué)系教師，博士，主要從事學(xué)習(xí)與教學(xué)心理研究。（濰坊 261053）

譚頂良/南京師范大學(xué)心理學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)習(xí)與教學(xué)心理研究。