陳曉芬

筆者最近聽了一堂作文指導(dǎo)課《張開你的第三只眼》，教學(xué)目標(biāo)是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多角度思考、立意，然后找到最佳立意。

執(zhí)教者先以一個(gè)新穎的故事導(dǎo)入：法國著名的女高音歌唱家迪梅普萊有一個(gè)美麗的私人林園，里面有茂盛的樹林和草地。每到周末，總會有人來到她的林園，他們在樹林中摘花，采蘑菇，有的甚至搭起帳篷，在草地上野餐，弄得林園一片狼藉。管家在林園的四周圍上籬笆，后有又在林園周圍豎起幾塊寫著“私人林園，禁止進(jìn)入”的木牌，但均無濟(jì)于事。于是，管家只好向主人匯報(bào)。迪梅普萊聽了管家的匯報(bào)后，讓管家拔掉了四周的小木牌，并讓管家做了一塊大木牌，上面醒目地寫上了幾句話，從此，再也沒有人闖入她的林園。大家猜想一下，管家寫了什么呢？學(xué)生議論紛紛，提出了很多有創(chuàng)意的想法。老師出示答案，“請注意！如果在林園中被蛇咬傷，距此最近的醫(yī)院有50多公里，駕車也要半個(gè)多小時(shí)?！边@樣就非常自然地引出了教學(xué)目標(biāo)：多角度思考、立意，并從中選擇最佳立意入文。

接著師生進(jìn)入思維訓(xùn)練環(huán)節(jié)，其中有一則特別有針對性的材料：請以“手指”為話題，發(fā)散思維，嘗試多角度立意。材料一出示，學(xué)生們馬上冥思苦想，進(jìn)入積極思考的狀態(tài)。教者當(dāng)時(shí)不知為了打破沉悶的課堂氛圍，還是擔(dān)心學(xué)生回答不出，馬上進(jìn)行啟發(fā)、點(diǎn)撥。老師先做了個(gè)握拳的動作，有力地?fù)]動了一下，然后再用一個(gè)手指頭做了一個(gè)點(diǎn)戳的動作，學(xué)生馬上齊聲回答：“團(tuán)結(jié)起來力量大。”緊接著，老師舉例道，我們吃飯的時(shí)候，寫字的時(shí)候，要哪些手指配合??？學(xué)生馬上領(lǐng)悟到了，“做事要互相配合，密切協(xié)作。”然后讓學(xué)生個(gè)別回答，兩個(gè)學(xué)生依然重復(fù)了前面兩種立意，沒有更深的更新的想法。其實(shí)這則材料立意角度非常多，能觸發(fā)學(xué)生的想象，引發(fā)很多的思考?？梢詮恼w的角度立意：1.萬事萬物都有差別，做事不可一刀切。2.整只手：五指并攏握拳，團(tuán)結(jié)起來力量大。3.五指間：做事要互相配合，密切協(xié)作。4.謙讓精神。也可以從個(gè)體的角度來思考，得出如下立意；5.拇指形丑作用大，談“美與丑”。6.小指莫自卑，或要愛護(hù)和幫助弱者。7.能屈能伸。

綜觀整堂課，課堂各個(gè)環(huán)節(jié)比較流暢，師生互動也較合拍，選用的材料都較典型新穎。不過，這只是浮淺的表象。筆者進(jìn)行了深刻地思考和剖析，我認(rèn)為這堂課的生成結(jié)果跟教學(xué)目標(biāo)完全相悖。這種作文教學(xué)的課型是“能力訓(xùn)練課”，也就是圍繞某一個(gè)能力訓(xùn)練點(diǎn)展開多層次、多角度的訓(xùn)練。這種作文指導(dǎo)課，并不在于傳授寫作技巧，而是進(jìn)行寫作的思維訓(xùn)練。整個(gè)教學(xué)過程只是老師的一味點(diǎn)撥，學(xué)生所展示的思維成果完全是老師的思想，沒有一位學(xué)生能有自己獨(dú)到深刻的見解，學(xué)生的思想始終在“戴著鐐銬跳舞”。

立意是整篇文章的靈魂，高考作文的評判是首先看文章有無魂魄，而“失魂落魄是高考作文的常見病、多發(fā)病?！睘榱俗尶忌谂R場時(shí)能快速接招、準(zhǔn)確解題、多元悟意、巧妙定點(diǎn)，老師在平時(shí)加強(qiáng)立意訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的思維和能力，是必需的。但為什么教學(xué)的效果卻是與目標(biāo)南轅北轍了，筆者認(rèn)為教者最欠缺的地方是沒有給學(xué)生更多的話語權(quán)，也沒有學(xué)會去傾聽學(xué)子的心靈的低語，過早地對學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥，過多地引導(dǎo)學(xué)生，反而禁錮了學(xué)生的思維，限制了學(xué)生的思想自由，不能讓學(xué)生根據(jù)自己所占有的材料、情感體驗(yàn)甚至寫作靈感，以求準(zhǔn)、求新、求深為宗旨，提出自己的獨(dú)到見解。

因此，我認(rèn)為在教學(xué)過程中，教師首先要學(xué)會傾聽，傾聽學(xué)子心靈的低語，在傾聽中伴以導(dǎo)引藝術(shù)，在導(dǎo)引時(shí)，教師也要更多地思考選擇怎樣的時(shí)機(jī)，巧妙地?fù)軇訉W(xué)生的心弦，然后讓學(xué)生自己奏出最美麗的音符，教師就只要靜靜地聆聽就可以了。在語文教學(xué)中，教師必須加強(qiáng)導(dǎo)引藝術(shù)，我認(rèn)為最主要的是做到以下三個(gè)層面。

首先教師要學(xué)會傾聽學(xué)子心靈的低語，善于傾聽學(xué)生多樣表達(dá)，在傾聽中伴以導(dǎo)引藝術(shù)。

本來在教育過程中，教師的“聽”與“說”具有同等重要的地位，甚至“聽”比“說”更重要，正如一句俗語“風(fēng)流不在談鋒勝，袖手無言味正長”。但在教育現(xiàn)實(shí)中教師說得太多聽得太少，沒有學(xué)會俯下身來靜靜地傾聽學(xué)子的心靈低語。

教者要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思維空間，多角度地展開訓(xùn)練。讓學(xué)生主動讀，主動講，主動討論，激勵學(xué)生敢想敢說，保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識。心理學(xué)研究表明，一個(gè)人的創(chuàng)造力只有在他感到心理自由輕松時(shí)，才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展，才可能有豐富自由的想象。學(xué)生是有靈性的人，是活生生的人，他們思維敏捷，會閃出思想的火花。教師要創(chuàng)設(shè)寬松環(huán)境，讓學(xué)生用自己的心靈去體驗(yàn)，用自己的頭腦去思考，獲得自己獨(dú)特的感悟。學(xué)生有了自己的感悟和獨(dú)到的見解，這時(shí)就會奏出最美妙的音符，教者就要學(xué)會側(cè)耳傾聽。

“真正的傾聽意味著一種平等、尊重，真正的傾聽拒絕居高臨下的告訴、訓(xùn)導(dǎo)，真正的傾聽是心與心默默地靠攏，是情與情悄悄地對流.?！币獙W(xué)會傾聽學(xué)生詞不達(dá)意、前后抵牾的表達(dá)，它往往隱藏著認(rèn)知矛盾，教者可以依據(jù)原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)鏈接新知，開啟幽閉的心智，敞亮理解的困頓；要學(xué)會傾聽學(xué)生認(rèn)識偏差、看法分歧的表達(dá)，它一般存在思維盲點(diǎn)，教者可以引導(dǎo)學(xué)生比較分析，尋找思維的迷惘點(diǎn)、分歧點(diǎn)，分清是非，撥正方向；要學(xué)會傾聽學(xué)生獨(dú)具個(gè)性、卓爾不群的表達(dá)，它也許與常規(guī)大相徑庭，甚至南轅北轍，但其中興許閃爍著創(chuàng)新火花，蘊(yùn)含著時(shí)代方向。

當(dāng)然課堂上教師的傾聽并不是“生云亦云”，毫無主見地隨聲附和，而是伴隨著教師即興、快速、準(zhǔn)確的思考。教師聽到學(xué)生中難以統(tǒng)一的聲音時(shí)，需要進(jìn)行科學(xué)甄別、集束思考、迅速梳理，及時(shí)捕捉有效信息，進(jìn)行正確引導(dǎo)。

其次，在引導(dǎo)時(shí)，教師要學(xué)會巧拋“青磚”，妙引學(xué)生“玉言”。

“拋磚引玉”一詞，常用來比喻用自己粗淺、不成熟的見解引出別人高明、成熟的見解。在邊傾聽邊引導(dǎo)的過程中，教師要學(xué)會采取巧拋“青磚”，妙引學(xué)生“玉言”的方式，激發(fā)學(xué)生積極發(fā)言。

筆者多次執(zhí)教《赤壁賦》，生出一個(gè)疑問：文中與蘇子月下泛舟之客，究竟是誰？文中之“客”不但絕無來歷，而且去向不明。后來我查閱了許多有關(guān)蘇軾被貶到黃州時(shí)的詩文，蘇軾謫貶黃州的心靈歷程是很復(fù)雜的。文人的豪放不拘使他在政治上失意?！盀跖_詩案”之后，謫貶黃州期間，作為一個(gè)朝廷命官，他悔于自己的莽撞多言，決心改過自新，以待機(jī)而起。但作為一個(gè)風(fēng)流倜儻的天才文人，突然遭小人暗算，心中自然憤憤不平?！盀跖_詩案”是一場亙古罕見的文字獄，與蘇軾有交往的朋友受牽連者甚多，因此蘇軾謫貶黃州之后，朋友們再不敢與蘇軾有任何往來，蘇軾亦處在被監(jiān)視的政治環(huán)境中，因此極端苦悶、孤獨(dú)、寂寞，他只好轉(zhuǎn)向佛道，只好以酒澆愁，只好尋覓山水。最后于清風(fēng)明月中解脫了煩惱，重又豁達(dá)超脫起來。從現(xiàn)存文獻(xiàn)來看，主客問對的文體形式早在《莊子》中就已普遍應(yīng)用了。莊子“著書十余萬言，大抵寓言，人物土地，皆空言無事實(shí)”。蘇軾對《莊子》一書情有獨(dú)鐘。他的弟弟蘇轍曾在《亡兄子瞻端明墓志銘》中回憶蘇軾讀《莊子》時(shí)的情景：“……既而讀《莊子》，喟然嘆息曰：‘吾昔有見于中，口未能言。今見《莊子》，得吾心矣?！币虼?，蘇軾之文，最得力于《莊子》的浸染?！肚俺啾谫x》不僅在思想內(nèi)容上明顯接受莊子“天地與我并生，萬物與我為一”（《齊物論》）的達(dá)生思想，而且在結(jié)構(gòu)形式上，也是直接采用《莊子》主客問對的文體形式來展開全文。文中的“客”與“蘇子”分別代表作者情感的正反兩極，是一個(gè)人內(nèi)心矛盾沖突的真實(shí)外現(xiàn)。這一點(diǎn)，也恰恰吻合人的二重組合的心理機(jī)制。

因此，我拋出這樣一個(gè)問題：如果我們將《赤壁賦》視作一篇寫實(shí)散文，那么文中之“客”確然可解為蘇軾被貶黃州期間的某位文朋詩友乃至隱逸賢人。但我們是否可從一個(gè)非常角度來看，蘇子與“客”是否就是一體的呢？能否從文本中找到印證呢？問題一拋出，學(xué)生就進(jìn)入積極地文本研讀，接著紛紛發(fā)言，認(rèn)為蘇子與“客”是作者的矛盾的兩個(gè)自我，是積極的自我和消極的自我的矛盾的統(tǒng)一。學(xué)生依據(jù)文本，知人論世，找到了極其充分的令人信服的理由：開篇描繪了充滿詩情畫意的極樂世界，刺激了蘇軾心中欲退身出世的精神部分，“于是飲酒樂甚”，樂極放歌，卻歌出了無限的惆悵——予懷渺渺，遙望美人難至。這分明是積極入世的那一部分自我又跳出來作怪，勾起了蘇軾對遙遠(yuǎn)的朝廷的萬分不舍。蘇軾的這一不舍，便傷心欲絕，“客”的吹簫而和，其實(shí)是蘇軾內(nèi)心深處另一部分自我油然而生的應(yīng)和，想到被朝廷疏遠(yuǎn)，報(bào)國理想難以實(shí)現(xiàn)，又陷入了英雄易逝，人生苦短的悲苦之中。但蘇軾又豁然開朗，跳出了個(gè)人的悲悶，在對天地的獨(dú)立關(guān)照中獲得了人生的大啟示，達(dá)到了“也無風(fēng)雨也無晴”的境界，變得超然曠達(dá)。

教師巧妙拋出的“磚”其實(shí)就是一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的問題。能牽其一發(fā)，動其全身。朱德發(fā)教授說：“一種文本好象就是無限豐富的全息空間，在這種空間里，蘊(yùn)涵的各種文化藝術(shù)很多。老師能不能把文本所具有的不同層次的人文精神、科學(xué)精神發(fā)掘出來，這樣一個(gè)過程，事實(shí)上是對一個(gè)語文教師有沒有分析能力、解讀能力和剖析能力的一種考驗(yàn)?！苯處煈?yīng)該根據(jù)認(rèn)知特點(diǎn)和智慧特征將知識點(diǎn)轉(zhuǎn)化為探究的問題，引發(fā)學(xué)生的思考，啟迪學(xué)生的智慧。

最后，教師在拋出問題后，一定要讓學(xué)生有思維的空間和時(shí)間。大教育家孔子早就在兩千多年前提出了啟發(fā)式教學(xué)法，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有當(dāng)學(xué)生處于“憤”和“悱”的狀態(tài)時(shí)，教師啟發(fā)引導(dǎo)才會收到最佳效果。

在有些公開課上，教師為了避免冷場或打破沉悶的課堂氛圍，往往還沒等學(xué)生進(jìn)入苦思冥想的狀態(tài)，教師已經(jīng)在積極地啟發(fā)點(diǎn)撥了。像前面老師執(zhí)教的作文指導(dǎo)課，每則材料才顯示一會兒，教師就急著點(diǎn)撥了，學(xué)生根本沒有思考余地，完全沒時(shí)間觸發(fā)自己的聯(lián)想和想象，更沒時(shí)間調(diào)動自己已有的知識儲備和情感體驗(yàn)去確立最佳的立意。因此無論是怎樣的課堂，不能一味追求表面的熱熱鬧鬧，而拋棄沉靜的深入的思考環(huán)節(jié)。學(xué)生還沒放飛自己的思想，教師就急著把學(xué)生的思想的韁繩緊緊地拽在手中，學(xué)生根本沒到達(dá)“憤”“悱”的狀態(tài)。學(xué)生沒時(shí)間進(jìn)入自己的思想的大門，也沒時(shí)間形成自己獨(dú)立的見解，就被老師牽著鼻子走了，所以學(xué)生表達(dá)的都是教師的思想，根本不可能發(fā)人之所未發(fā)。

總之，在語文教學(xué)的過程中，教師要與學(xué)生一起研討，一起感悟，“師生共處于一種植根于語文人文精神的人倫情懷、人生體驗(yàn)、人生感受，充分激活原來凝固的語言，充分施展個(gè)性，使情感交融，造成一種癡迷如醉、回腸蕩氣的人文情境，從中體會語言的妙處，學(xué)會語言本領(lǐng)。”教師要懂得輕輕地?fù)軇訉W(xué)生的心弦，讓學(xué)生自己演奏出最美的音符。

★作者單位：浙江余姚市第七中學(xué)。