王林慧

小學(xué)習(xí)作教學(xué)歷來是語文教學(xué)的重頭戲，但是任課教師經(jīng)常會提到這樣一個(gè)問題：雖然我們是精心備課、細(xì)心指導(dǎo)，但是在習(xí)作課上還是有越來越多的學(xué)生不知如何下筆，即使是硬著頭皮寫出來的文章，也很難達(dá)到我們教師所預(yù)想的要求。習(xí)作課耗時(shí)多，但收效甚微，究竟是什么原因讓小學(xué)習(xí)作教學(xué)久久不能走出這一怪圈呢？筆者通過對全校35位語文教師的訪談和問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前小學(xué)習(xí)作教學(xué)主要存在以下四大問題：

（1）習(xí)作能力要素不明晰，缺乏針對性，效能低

教師在實(shí)施習(xí)作教學(xué)時(shí)，往往在教學(xué)目標(biāo)上眉毛胡子一把抓，顧此失彼。例如，習(xí)作能力的內(nèi)涵豐富，有立意、選材等方面的要求，有些教師并不明晰每堂習(xí)作課的能力目標(biāo)，以及各個(gè)學(xué)段之間的序列，導(dǎo)致低、中、高各個(gè)學(xué)段的習(xí)作能力要求特點(diǎn)不明顯、內(nèi)容重復(fù)、方式單一，總體效能低下。

（2）課標(biāo)學(xué)段目標(biāo)籠統(tǒng)，實(shí)際教學(xué)指導(dǎo)不強(qiáng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）中對于習(xí)作目標(biāo)中有三個(gè)學(xué)段的要求，但是比較籠統(tǒng)，沒有具體的學(xué)年和學(xué)期目標(biāo)，導(dǎo)致教師在實(shí)際教學(xué)中對要教的內(nèi)容和方式比較模糊，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也不清晰。

（3）教材編排序列模糊，要求不明確，內(nèi)容寬泛

縱觀人教版教材的習(xí)作內(nèi)容編排，我們會看到由于它主要采用主題單元的形式進(jìn)行編排，沒有嚴(yán)密的知識體系羅列，同一或相近的內(nèi)容多次出現(xiàn)，抑或是對于習(xí)作的內(nèi)容并未明確表述，寫作內(nèi)容自由發(fā)揮，鼓勵學(xué)生自由表達(dá)，這對教師的課堂習(xí)作教學(xué)提出較高的要求，落實(shí)面臨很大的挑戰(zhàn)。

（4）目標(biāo)籠統(tǒng)不明晰，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)有效性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“寫作評價(jià)要根據(jù)各學(xué)段的目標(biāo)，綜合考查學(xué)生作文水平的發(fā)展?fàn)顩r”，但對各學(xué)段習(xí)作的具體目標(biāo)表述籠統(tǒng)，不少教師對各學(xué)段作文教學(xué)目標(biāo)序列不清、定位不準(zhǔn)。各個(gè)學(xué)段習(xí)作教學(xué)界限模糊，使得習(xí)作評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏針對性，經(jīng)驗(yàn)化和形式化的居多，無法精確地對習(xí)作能力做出科學(xué)的評價(jià)。

基于上述分析，教師要積極構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力為導(dǎo)向的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列，把籠統(tǒng)的學(xué)段目標(biāo)逐步細(xì)化，分解到各個(gè)學(xué)期，梳理出既適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展又便于教師實(shí)際教學(xué)的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)體系，從而進(jìn)行有效教學(xué)。

一、構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的習(xí)作目標(biāo)體系

1.年級習(xí)作目標(biāo)體系

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》按照學(xué)段設(shè)定“目標(biāo)與內(nèi)容”，將知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀融為一體，培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力。便于教學(xué)的需要，教師可以把習(xí)作能力的諸要素劃分為三大維度，即內(nèi)容表述、結(jié)構(gòu)組織與語言表達(dá)，對學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行分解細(xì)化，梳理補(bǔ)充，構(gòu)建以習(xí)作能力為核心的年級習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列，使學(xué)生的習(xí)作能力發(fā)展有據(jù)可循（見表1）。

從表1中我們可以看出，習(xí)作年級目標(biāo)是培養(yǎng)觀察、立意、選材、構(gòu)思及語言表達(dá)等習(xí)作能力。例如，內(nèi)容表述能力從第一學(xué)段的學(xué)習(xí)寫簡單句式和段式，到第二學(xué)段嘗試使用不同體裁文章的表達(dá)方式，較熟練地運(yùn)用不同句式和段式把內(nèi)容寫完整、寫清楚，到第三學(xué)段熟練地運(yùn)用句型和段式，能對自己的獨(dú)特感受做細(xì)節(jié)描寫，將學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容細(xì)化與具體化。這三個(gè)學(xué)段的習(xí)作能力目標(biāo)是從低到高、循序漸近的，不僅關(guān)注在習(xí)作活動中的智力技能，還對寫作活動中總體語言技能的縱向發(fā)展給予連續(xù)性關(guān)注，如語言材料的積累與運(yùn)用、標(biāo)點(diǎn)符號的使用、習(xí)作的修改等，這又構(gòu)成寫作活動序列的另一線索。

2.單元習(xí)作目標(biāo)體系

根據(jù)以習(xí)作能力為核心的年段習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列，結(jié)合教材，教師可以制定出具體的分冊習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列，在年級目標(biāo)的指導(dǎo)下分層細(xì)化目標(biāo)，構(gòu)建以習(xí)作能力為導(dǎo)向的習(xí)作目標(biāo)體系。

在目標(biāo)設(shè)定過程中，教師要根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)各有側(cè)重，把必須達(dá)成的目標(biāo)定位為單元習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的核心目標(biāo)，但核心目標(biāo)和習(xí)作目標(biāo)并不是孤立的，而是互相融合、螺旋上升的整體。教師在運(yùn)用這套習(xí)作能力目標(biāo)體系時(shí)，可以清楚地明了每個(gè)單元習(xí)作訓(xùn)練的重難點(diǎn)，在備課過程中能更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，突破難點(diǎn)，為學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、實(shí)施以能力為導(dǎo)向的習(xí)作目標(biāo)教學(xué)策略

1.整體解讀，心中有序

同一主題的習(xí)作在不同年級多次呈現(xiàn)，是簡單的重復(fù)還是各有側(cè)重、螺旋上升？教師能夠發(fā)現(xiàn)在人教版教材中同一主題的習(xí)作內(nèi)容眾多，如寫人類、寫景類、寫物類等，這是我們最感困惑的地方，常常因?yàn)闆]有準(zhǔn)確地把握教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)缺位或越位。其實(shí)，小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)雖然在不同的學(xué)段會出現(xiàn)相近的主題，但其目標(biāo)是由淺入深、先易后難的。如果教師把同一主題的習(xí)作能力目標(biāo)進(jìn)行對比，能使原先隱性的習(xí)作能力目標(biāo)顯性化，便于教師日常教學(xué)操作，激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣，提高習(xí)作能力。

例如，寫景類主題的習(xí)作在人教版教材單元習(xí)作中大約出現(xiàn)8次（見表2）。

由表2可知，同一主題的習(xí)作能力目標(biāo)有一定的序列，根據(jù)兒童的認(rèn)知能力發(fā)展水平而設(shè)定，在不同的學(xué)段與年級各有側(cè)重，并不是單一的固定目標(biāo)，而是有相對明確的引領(lǐng)方向。例如，同是寫景類主題，第一學(xué)段的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重觀察和發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生有序觀察、細(xì)心觀察、觀察并發(fā)現(xiàn)，真正養(yǎng)成細(xì)心觀察的習(xí)慣。第二學(xué)段的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重語言的積累與運(yùn)用，運(yùn)用生活和閱讀中積累的語言材料、嘗試模仿不同的段式，按照一定的順序有條理地表達(dá)內(nèi)容，初步實(shí)現(xiàn)寫清楚的目標(biāo)。第三學(xué)段的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重語言的個(gè)性表達(dá)，在景物描述中加入學(xué)生自身獨(dú)特的感受，寄托情感，最終實(shí)現(xiàn)具體寫作的目標(biāo)。因此，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生在形象的感知、意境的體驗(yàn)、韻味的品評與情緒的感染過程中，體察、玩味和領(lǐng)悟描繪場景形象、述說故事的語言形式，積累語文經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，掌握語文規(guī)律。教師通過對教材的再度組織和開發(fā)，在領(lǐng)略、模仿與實(shí)踐中，循序漸進(jìn)地引領(lǐng)孩子學(xué)會“具體明確、文從字順”地說話、寫作。

2.全面落實(shí)，各有側(cè)重

在培養(yǎng)學(xué)生習(xí)作能力的過程中，教師要對應(yīng)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列進(jìn)行有效教學(xué)，不能眉毛胡子一把抓。鑒于此，筆者認(rèn)為要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對不同學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)要求從學(xué)生的年齡、思維能力、認(rèn)識水平等特點(diǎn)出發(fā)，采取適宜的教學(xué)策略，逐步提高學(xué)生的作文能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提高。endprint

一年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重學(xué)生詞語的運(yùn)用，說清基本句型，增強(qiáng)表達(dá)自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)從句入手，側(cè)重各種句式訓(xùn)練，逐漸向段過渡，鼓勵多運(yùn)用平時(shí)積累的詞語。三年級學(xué)生的習(xí)作教學(xué)則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)基本段式的寫法，能夠運(yùn)用不同的句子表達(dá)相同意思。到六年級時(shí)，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)則側(cè)重修改能力的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)能對文章的細(xì)節(jié)和整體布局做出潤色修改，關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特感受，強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學(xué)段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)和方法。

三年級是學(xué)生寫作的起始階段，從習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列來看，教師關(guān)鍵是要解決寫什么的問題，讓學(xué)生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習(xí)作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，讓學(xué)生樂于觀察，留心周圍的事物，學(xué)會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗(yàn)，這是學(xué)生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學(xué)生保持一定的觀察時(shí)間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學(xué)三（上）第三單元習(xí)作“秋天的畫”，在進(jìn)行習(xí)作前，教師可以先讓學(xué)生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學(xué)生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學(xué)習(xí)習(xí)作的學(xué)生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學(xué)生成為觀察的有心人，學(xué)會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時(shí)，教師有效地點(diǎn)評與反饋，能夠進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學(xué)生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生在充分交流的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)習(xí)作素材的資源共享，為中高年級的習(xí)作學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五年級的習(xí)作教學(xué)就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學(xué)生正確使用一定的表達(dá)方式來刻畫細(xì)節(jié)。這需要教師在平時(shí)的教學(xué)中與閱讀教學(xué)相結(jié)合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達(dá)形式，通過讀寫結(jié)合，讓學(xué)生充分運(yùn)用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強(qiáng)文章的細(xì)節(jié)描寫，寫出個(gè)人的獨(dú)特感受。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以以主題單元的形式進(jìn)行教學(xué)，把習(xí)作目標(biāo)分解到閱讀教學(xué)中，利用讀寫結(jié)合這一零存整取的有效方式，讓學(xué)生在進(jìn)行單元習(xí)作之前就有充分的準(zhǔn)備，進(jìn)行自然而有效的表達(dá)（見表4）。

本單元的習(xí)作核心目標(biāo)是怎樣指導(dǎo)學(xué)生抓住人物的四要素把細(xì)節(jié)寫具體。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教師在整組單元的閱讀教學(xué)中要進(jìn)行有機(jī)滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作的核心目標(biāo)，從而讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)、積累習(xí)作的技巧與方法，在讀寫結(jié)合的片段仿寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫中遷移和實(shí)踐，最終達(dá)成習(xí)作的核心目標(biāo)，提升整體習(xí)作能力。等到了正式單元習(xí)作時(shí)，學(xué)生已經(jīng)儲備了一定的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)和方法，加以正確的選材引導(dǎo)，習(xí)作的難點(diǎn)就會迎刃而解。

3.循序漸進(jìn)，形成能力

人教版小學(xué)語文教科書以人文專題為主線安排單元教學(xué)，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習(xí)作教學(xué)并不是孤立的，教師要樹立全程關(guān)注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓(xùn)練體系，不僅在作文教學(xué)中，更要在閱讀教學(xué)中滲透“作文技術(shù)”，全面培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力，引導(dǎo)學(xué)生真正地從閱讀的體驗(yàn)表達(dá)走向習(xí)作的實(shí)踐表達(dá)與習(xí)得言語，從而經(jīng)歷習(xí)作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個(gè)單元的習(xí)作教學(xué)中，它們的目標(biāo)設(shè)定之間是互為相關(guān)、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列是遵循循序漸進(jìn)的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習(xí)作，但習(xí)作目標(biāo)的要求卻不相同。三年級習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習(xí)作目標(biāo)則更進(jìn)一步要求學(xué)生能用課文中的表達(dá)手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個(gè)要求就更高了，學(xué)生不僅要關(guān)注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習(xí)作的內(nèi)容和能力維度劃分，習(xí)作目標(biāo)也是遵循習(xí)作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)的。因此，任何習(xí)作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實(shí)施教學(xué)過程中，教師要善于捕捉目標(biāo)中的序列，清楚地把握年級特點(diǎn)，落實(shí)基礎(chǔ)目標(biāo)，對其他目標(biāo)留出的空間不設(shè)上限，讓學(xué)生始終保持習(xí)作的興趣，逐漸形成習(xí)作技能，提高習(xí)作能力。

通過不斷的實(shí)踐運(yùn)用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習(xí)作能力的培養(yǎng)過程中影響習(xí)作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習(xí)作目標(biāo)體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習(xí)作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習(xí)作能力評價(jià)方案，讓這一體系更具實(shí)際指導(dǎo)意義，便于教師使用和操作，這是需要進(jìn)一步思考和研究的命題。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱作仁，李志強(qiáng).論學(xué)生寫作能力的結(jié)構(gòu)要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

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[3]吳忠豪.中國小學(xué)語文教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學(xué)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint

一年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重學(xué)生詞語的運(yùn)用，說清基本句型，增強(qiáng)表達(dá)自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)從句入手，側(cè)重各種句式訓(xùn)練，逐漸向段過渡，鼓勵多運(yùn)用平時(shí)積累的詞語。三年級學(xué)生的習(xí)作教學(xué)則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)基本段式的寫法，能夠運(yùn)用不同的句子表達(dá)相同意思。到六年級時(shí)，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)則側(cè)重修改能力的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)能對文章的細(xì)節(jié)和整體布局做出潤色修改，關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特感受，強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學(xué)段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)和方法。

三年級是學(xué)生寫作的起始階段，從習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列來看，教師關(guān)鍵是要解決寫什么的問題，讓學(xué)生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習(xí)作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，讓學(xué)生樂于觀察，留心周圍的事物，學(xué)會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗(yàn)，這是學(xué)生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學(xué)生保持一定的觀察時(shí)間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學(xué)三（上）第三單元習(xí)作“秋天的畫”，在進(jìn)行習(xí)作前，教師可以先讓學(xué)生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學(xué)生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學(xué)習(xí)習(xí)作的學(xué)生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學(xué)生成為觀察的有心人，學(xué)會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時(shí)，教師有效地點(diǎn)評與反饋，能夠進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學(xué)生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生在充分交流的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)習(xí)作素材的資源共享，為中高年級的習(xí)作學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五年級的習(xí)作教學(xué)就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學(xué)生正確使用一定的表達(dá)方式來刻畫細(xì)節(jié)。這需要教師在平時(shí)的教學(xué)中與閱讀教學(xué)相結(jié)合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達(dá)形式，通過讀寫結(jié)合，讓學(xué)生充分運(yùn)用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強(qiáng)文章的細(xì)節(jié)描寫，寫出個(gè)人的獨(dú)特感受。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以以主題單元的形式進(jìn)行教學(xué)，把習(xí)作目標(biāo)分解到閱讀教學(xué)中，利用讀寫結(jié)合這一零存整取的有效方式，讓學(xué)生在進(jìn)行單元習(xí)作之前就有充分的準(zhǔn)備，進(jìn)行自然而有效的表達(dá)（見表4）。

本單元的習(xí)作核心目標(biāo)是怎樣指導(dǎo)學(xué)生抓住人物的四要素把細(xì)節(jié)寫具體。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教師在整組單元的閱讀教學(xué)中要進(jìn)行有機(jī)滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作的核心目標(biāo)，從而讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)、積累習(xí)作的技巧與方法，在讀寫結(jié)合的片段仿寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫中遷移和實(shí)踐，最終達(dá)成習(xí)作的核心目標(biāo)，提升整體習(xí)作能力。等到了正式單元習(xí)作時(shí)，學(xué)生已經(jīng)儲備了一定的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)和方法，加以正確的選材引導(dǎo)，習(xí)作的難點(diǎn)就會迎刃而解。

3.循序漸進(jìn)，形成能力

人教版小學(xué)語文教科書以人文專題為主線安排單元教學(xué)，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習(xí)作教學(xué)并不是孤立的，教師要樹立全程關(guān)注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓(xùn)練體系，不僅在作文教學(xué)中，更要在閱讀教學(xué)中滲透“作文技術(shù)”，全面培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力，引導(dǎo)學(xué)生真正地從閱讀的體驗(yàn)表達(dá)走向習(xí)作的實(shí)踐表達(dá)與習(xí)得言語，從而經(jīng)歷習(xí)作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個(gè)單元的習(xí)作教學(xué)中，它們的目標(biāo)設(shè)定之間是互為相關(guān)、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列是遵循循序漸進(jìn)的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習(xí)作，但習(xí)作目標(biāo)的要求卻不相同。三年級習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習(xí)作目標(biāo)則更進(jìn)一步要求學(xué)生能用課文中的表達(dá)手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個(gè)要求就更高了，學(xué)生不僅要關(guān)注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習(xí)作的內(nèi)容和能力維度劃分，習(xí)作目標(biāo)也是遵循習(xí)作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)的。因此，任何習(xí)作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實(shí)施教學(xué)過程中，教師要善于捕捉目標(biāo)中的序列，清楚地把握年級特點(diǎn)，落實(shí)基礎(chǔ)目標(biāo)，對其他目標(biāo)留出的空間不設(shè)上限，讓學(xué)生始終保持習(xí)作的興趣，逐漸形成習(xí)作技能，提高習(xí)作能力。

通過不斷的實(shí)踐運(yùn)用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習(xí)作能力的培養(yǎng)過程中影響習(xí)作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習(xí)作目標(biāo)體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習(xí)作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習(xí)作能力評價(jià)方案，讓這一體系更具實(shí)際指導(dǎo)意義，便于教師使用和操作，這是需要進(jìn)一步思考和研究的命題。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱作仁，李志強(qiáng).論學(xué)生寫作能力的結(jié)構(gòu)要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認(rèn)知心理學(xué)視域中的寫作過程[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學(xué)語文教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學(xué)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint

一年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)側(cè)重學(xué)生詞語的運(yùn)用，說清基本句型，增強(qiáng)表達(dá)自信，儲備基本的詞匯和句式，逐步過渡。二年級的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)從句入手，側(cè)重各種句式訓(xùn)練，逐漸向段過渡，鼓勵多運(yùn)用平時(shí)積累的詞語。三年級學(xué)生的習(xí)作教學(xué)則側(cè)重于觀察與發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)基本段式的寫法，能夠運(yùn)用不同的句子表達(dá)相同意思。到六年級時(shí)，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)則側(cè)重修改能力的指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)能對文章的細(xì)節(jié)和整體布局做出潤色修改，關(guān)注個(gè)體的獨(dú)特感受，強(qiáng)調(diào)思維的獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

下面以第二、三學(xué)段的三、五年級為例，具體介紹序列培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)和方法。

三年級是學(xué)生寫作的起始階段，從習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列來看，教師關(guān)鍵是要解決寫什么的問題，讓學(xué)生感覺有內(nèi)容可寫。那么在習(xí)作能力培養(yǎng)中，教師要根據(jù)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的序列側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，讓學(xué)生樂于觀察，留心周圍的事物，學(xué)會一定的觀察方法，從身邊的具體事物入手，去看、去聽、去聞、去嘗、去觸摸。多感官的觀察體驗(yàn)，這是學(xué)生較為喜聞樂見的方式。之后，教師要讓學(xué)生保持一定的觀察時(shí)間，專注地觀察，最終選擇適合自己的觀察方法，在觀察中有所發(fā)現(xiàn)和感悟。

例如，人教版小學(xué)三（上）第三單元習(xí)作“秋天的畫”，在進(jìn)行習(xí)作前，教師可以先讓學(xué)生完成以“尋找身邊的秋天”為主題的觀察記錄表，讓學(xué)生有目的地觀察身邊秋天的景物，記錄它們的變化（見表3）。

對三年級剛開始學(xué)習(xí)習(xí)作的學(xué)生而言，這種主題式的觀察能有效地幫助學(xué)生成為觀察的有心人，學(xué)會用觀察的方法從生活中積累大量的寫作素材。同時(shí)，教師有效地點(diǎn)評與反饋，能夠進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察能力的有序發(fā)展。教師對學(xué)生的觀察記錄加以有效整理和歸納，將其變成課堂教學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源，讓學(xué)生在充分交流的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)習(xí)作素材的資源共享，為中高年級的習(xí)作學(xué)習(xí)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五年級的習(xí)作教學(xué)就要解決“怎么寫”的問題，即如何讓學(xué)生正確使用一定的表達(dá)方式來刻畫細(xì)節(jié)。這需要教師在平時(shí)的教學(xué)中與閱讀教學(xué)相結(jié)合，吸收積累大量優(yōu)秀的語言文字和表達(dá)形式，通過讀寫結(jié)合，讓學(xué)生充分運(yùn)用閱讀積累的優(yōu)美語句和具有新鮮感的語句，尤其要增強(qiáng)文章的細(xì)節(jié)描寫，寫出個(gè)人的獨(dú)特感受。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以以主題單元的形式進(jìn)行教學(xué)，把習(xí)作目標(biāo)分解到閱讀教學(xué)中，利用讀寫結(jié)合這一零存整取的有效方式，讓學(xué)生在進(jìn)行單元習(xí)作之前就有充分的準(zhǔn)備，進(jìn)行自然而有效的表達(dá)（見表4）。

本單元的習(xí)作核心目標(biāo)是怎樣指導(dǎo)學(xué)生抓住人物的四要素把細(xì)節(jié)寫具體。為了達(dá)成這一目標(biāo)，教師在整組單元的閱讀教學(xué)中要進(jìn)行有機(jī)滲透，利用仿寫、朗讀、閱讀、體會等方式逐步實(shí)現(xiàn)單元習(xí)作的核心目標(biāo)，從而讓學(xué)生在閱讀中學(xué)習(xí)、積累習(xí)作的技巧與方法，在讀寫結(jié)合的片段仿寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫中遷移和實(shí)踐，最終達(dá)成習(xí)作的核心目標(biāo)，提升整體習(xí)作能力。等到了正式單元習(xí)作時(shí)，學(xué)生已經(jīng)儲備了一定的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)和方法，加以正確的選材引導(dǎo)，習(xí)作的難點(diǎn)就會迎刃而解。

3.循序漸進(jìn)，形成能力

人教版小學(xué)語文教科書以人文專題為主線安排單元教學(xué)，教材多為閱讀教材，沒有真正的作文教材。但習(xí)作教學(xué)并不是孤立的，教師要樹立全程關(guān)注的意識，根據(jù)梳理序列，讓聽、說、讀、寫形成統(tǒng)一的、開放的訓(xùn)練體系，不僅在作文教學(xué)中，更要在閱讀教學(xué)中滲透“作文技術(shù)”，全面培養(yǎng)學(xué)生的習(xí)作能力，引導(dǎo)學(xué)生真正地從閱讀的體驗(yàn)表達(dá)走向習(xí)作的實(shí)踐表達(dá)與習(xí)得言語，從而經(jīng)歷習(xí)作的全過程。

教師會發(fā)現(xiàn)在每個(gè)單元的習(xí)作教學(xué)中，它們的目標(biāo)設(shè)定之間是互為相關(guān)、螺旋上升的。按照寫作題材劃分，如童話，它的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)序列是遵循循序漸進(jìn)的原則，在三（上）和四（上）中都有寫童話內(nèi)容的習(xí)作，但習(xí)作目標(biāo)的要求卻不相同。三年級習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生發(fā)揮想象，寫清故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物，正在干什么，對故事經(jīng)過的完整性并不做過多要求。而四年級的習(xí)作目標(biāo)則更進(jìn)一步要求學(xué)生能用課文中的表達(dá)手法，嘗試把故事經(jīng)過說完整，對內(nèi)容表述能力的要求有所提高。到了五、六年級，習(xí)作教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生寫想象作文，可以是科幻類的童話，這個(gè)要求就更高了，學(xué)生不僅要關(guān)注完整性，也要能深入地刻畫具體的情節(jié)。

由表5可知，按照習(xí)作的內(nèi)容和能力維度劃分，習(xí)作目標(biāo)也是遵循習(xí)作能力發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)的。因此，任何習(xí)作技能的培養(yǎng)都不是一蹴而就的。在實(shí)施教學(xué)過程中，教師要善于捕捉目標(biāo)中的序列，清楚地把握年級特點(diǎn)，落實(shí)基礎(chǔ)目標(biāo)，對其他目標(biāo)留出的空間不設(shè)上限，讓學(xué)生始終保持習(xí)作的興趣，逐漸形成習(xí)作技能，提高習(xí)作能力。

通過不斷的實(shí)踐運(yùn)用，教師就會發(fā)現(xiàn)在習(xí)作能力的培養(yǎng)過程中影響習(xí)作能力的因素眾多，如何體現(xiàn)習(xí)作目標(biāo)體系的延續(xù)性和增量性，明確各年級習(xí)作能力發(fā)展水平的測評要求，探索習(xí)作能力評價(jià)方案，讓這一體系更具實(shí)際指導(dǎo)意義，便于教師使用和操作，這是需要進(jìn)一步思考和研究的命題。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱作仁，李志強(qiáng).論學(xué)生寫作能力的結(jié)構(gòu)要素及其發(fā)展階段[J].教育評論，1987（4）.

[2]孫素英，肖麗萍.認(rèn)知心理學(xué)視域中的寫作過程[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（1）.

[3]吳忠豪.中國小學(xué)語文教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[4]余文森，林高明，鄭華楓.可以這樣教作文——24位名師的小學(xué)作文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（作者單位：浙江省杭州市天長小學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint