金美月，景 敏

（1．遼寧師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116029；2．沈陽(yáng)師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

墨爾本大學(xué)中學(xué)職前教師培養(yǎng)課程設(shè)置研究

金美月1，景 敏2

（1．遼寧師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116029；2．沈陽(yáng)師范大學(xué) 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110034）

分析墨爾本大學(xué)最新中學(xué)職前教師培養(yǎng)課程設(shè)置，探討中國(guó)職前教師教育優(yōu)化問題．介紹了墨爾本大學(xué)3+2模式的培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容．經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，其課程設(shè)置體現(xiàn)“以人為本”培養(yǎng)理念，有效保障教師專業(yè)發(fā)展，突顯綜合素質(zhì)培養(yǎng)等特點(diǎn)．建議中國(guó)中學(xué)職前教師培養(yǎng)應(yīng)采用有效、多樣化的培養(yǎng)模式，設(shè)置重理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程．

墨爾本大學(xué)；課程設(shè)置；職前教師培養(yǎng)

隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇，各國(guó)對(duì)教師培養(yǎng)提出了新的要求．2011年，中國(guó)也正式頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》[1]．此標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，設(shè)置了教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)等三大目標(biāo)領(lǐng)域，提出了兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、教育基礎(chǔ)、學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐等六大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，以及19門建議性課程（包含教育見習(xí)，教育實(shí)習(xí)）．研究者們?cè)噲D通過規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)以及合理的課程設(shè)置，轉(zhuǎn)變影響教學(xué)的數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)信念系統(tǒng)[2~3]，改變“師范生教學(xué)準(zhǔn)備不充分，教學(xué)活動(dòng)方式不充分”[4]等現(xiàn)狀，使職前教師獲得更優(yōu)質(zhì)的教師專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)．

澳大利亞也不例外，考慮方針政策和中小學(xué)教育改革的實(shí)際，不斷調(diào)整和更新培養(yǎng)方式與課程設(shè)置，以培養(yǎng)出能夠滿足中小學(xué)需要的教師．澳大利亞沒有獨(dú)立設(shè)置的師范院校，職前教師培養(yǎng)主要靠綜合大學(xué)的教育學(xué)院來完成，而且，對(duì)教師培養(yǎng)模式和課程設(shè)置具有自主權(quán)．墨爾本大學(xué)作為澳洲著名大學(xué)之一，也承擔(dān)著師資培養(yǎng)的任務(wù)，形成了獨(dú)特的職前教師課程設(shè)置和培養(yǎng)模式．

為了培養(yǎng)優(yōu)秀的職前教師，墨爾本大學(xué)專門設(shè)置了四年制教育學(xué)士學(xué)位課程，3+1模式教育碩士課程，3+2模式教學(xué)碩士課程[5]．其中，3+2模式是3年學(xué)士課程加二年制教學(xué)碩士課程的簡(jiǎn)稱，是為已經(jīng)完成本?；蚱渌麑W(xué)校任何學(xué)科3年或4年本科課程并獲得學(xué)士學(xué)位，而且不具有教師資格，但又愿意從事中小學(xué)教師工作的學(xué)生而開設(shè)的，它是墨爾本大學(xué)特有的．因此，該文以此模式為焦點(diǎn)，以墨爾本大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院3年和教育學(xué)院2年為例，探討其中學(xué)職前教師的培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)以及課程內(nèi)容等特點(diǎn)，希望能夠?yàn)橹袊?guó)的教師教育提供有意義的啟示．

1 培養(yǎng)目標(biāo)

澳大利亞中學(xué)職前教師的總體培養(yǎng)目標(biāo)是致力于培養(yǎng)善于思考、有合作意識(shí)、創(chuàng)新的能力，并懂得中學(xué)教育的發(fā)展規(guī)律，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識(shí)以及教學(xué)方法的新型教師．

在此總體培養(yǎng)目標(biāo)下，墨爾本大學(xué)設(shè)置的培養(yǎng)目標(biāo)是要使未來的中學(xué)教師在理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，能夠?yàn)槊恳晃粚W(xué)生創(chuàng)造一種適合于他們的有效教學(xué)；加強(qiáng)對(duì)學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)的整體性理解；理解學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的關(guān)系；要迎合具有不同學(xué)習(xí)需要的個(gè)體學(xué)生；使用一系列教學(xué)方法，使學(xué)生掌握獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)；在教學(xué)活動(dòng)中有信心有熱情并有能力去引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展；能夠給學(xué)生提供一種豐富、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)環(huán)境；發(fā)展學(xué)生的求知欲和批判性的思維能力；可以利用多種技術(shù)輔助教學(xué)；書寫語(yǔ)言與口語(yǔ)在教育中起到了基礎(chǔ)性的作用，預(yù)備教師應(yīng)對(duì)這種重大的意義展示較好的理解；能夠很好地處理教學(xué)活動(dòng)中的各種關(guān)系；在教學(xué)活動(dòng)中要體現(xiàn)出一定水平的文學(xué)以及數(shù)學(xué)素養(yǎng)；能夠?qū)⒅袑W(xué)教學(xué)與小學(xué)教學(xué)很好地聯(lián)系在一起；能夠理解學(xué)生在中學(xué)期間的特定的需求[6]．

2 課程結(jié)構(gòu)

3+2模式中，3年學(xué)士學(xué)位課程是在學(xué)科所屬學(xué)院里完成，且由拓展課程、其它課程、選修課程、專業(yè)課程等4類課程組成，如表1．這里，拓展課程是與其它科學(xué)核心課程相關(guān)的課程；其它課程指的是理學(xué)院的必修課程；專業(yè)課程指的是學(xué)生的主修方向，學(xué)生可以選擇一個(gè)或多個(gè)專業(yè)方向的學(xué)習(xí)．

表1 課程結(jié)構(gòu)

總體來說，第一年的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的自由性，除了學(xué)習(xí)必要的課程以外，學(xué)生還可以根據(jù)自己的需要進(jìn)行多方向的選擇；而在隨后兩年中，所有的學(xué)生必須完成相應(yīng)的專業(yè)課程．也就是說在本科3年中，需要完成一定的學(xué)科科目的學(xué)習(xí)．這種課程結(jié)構(gòu)不僅拓展了學(xué)科領(lǐng)域，而且為專業(yè)知識(shí)的深層次理解提供了保障．

完成3年學(xué)科所屬學(xué)院的相關(guān)課程之后，學(xué)生有資格學(xué)習(xí)教學(xué)碩士課程．按照時(shí)間年限的不同，教學(xué)碩士課程主要有兩種結(jié)構(gòu)，一種為一年半的緊縮型，另一種為兩年半的減負(fù)型．雖然，這兩種課程在學(xué)習(xí)年限、課時(shí)安排上存在差異，但在課程設(shè)置的具體內(nèi)容方面是一致的，而且，不管是哪一種課程結(jié)構(gòu)都設(shè)置了教學(xué)碩士文憑課程和教學(xué)碩士學(xué)位課程．學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際需要和情況選擇相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)．

教學(xué)碩士文憑課程是強(qiáng)化課程的形式，通常修習(xí)年限為一年，但也可以修習(xí)兩年，可自主選擇，共150學(xué)分．通過此課程的學(xué)習(xí)，既可以獲得專業(yè)的教育理論知識(shí)與技能，又可以獲得維多利亞州教師資格，從事維多利亞州中學(xué)教育工作．在教學(xué)碩士文憑課程基礎(chǔ)上，再學(xué)習(xí)半年的時(shí)間，即多修50學(xué)分，共修滿200學(xué)分，可獲得教學(xué)碩士學(xué)位．經(jīng)過3+1（或2）模式教學(xué)碩士文憑課程，學(xué)生已經(jīng)可到中小學(xué)任教，可獲全額工資．如果再繼續(xù)完成半年的學(xué)習(xí)，便可獲得碩士學(xué)位．教學(xué)碩士學(xué)位受到越來越多人的青睞．

3 課程內(nèi)容

3+2模式是通過3年學(xué)院基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上，通過兩年教育學(xué)院進(jìn)一步的教育理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)，培養(yǎng)教育理論相關(guān)的知識(shí)與技能，從而培養(yǎng)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)兼?zhèn)涞闹袑W(xué)教師．

3.1 數(shù)學(xué)學(xué)院課程內(nèi)容

數(shù)學(xué)學(xué)院在3年中分別開設(shè)100水平，200水平，300水平的數(shù)學(xué)課程，見表2．墨爾本大學(xué)的本科是3年制，需要完成400學(xué)分方能獲得學(xué)士學(xué)位，但是，要有資格進(jìn)行教育學(xué)院的教學(xué)碩士課程的學(xué)習(xí)，僅需在3年內(nèi)至少選修2門100水平的數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)科目、3門200水平的科目，共62.5學(xué)分的數(shù)學(xué)課程（每科課程的學(xué)分均為12.5學(xué)分）即可．

表2 數(shù)學(xué)課程設(shè)置

為了使學(xué)生在進(jìn)一步學(xué)習(xí)中有更多的選擇，學(xué)校建議他們?cè)?00水平的數(shù)學(xué)A、數(shù)學(xué)B、應(yīng)用數(shù)學(xué)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)分析等課程中選修3門；200水平的向量分析、數(shù)學(xué)方法、基礎(chǔ)運(yùn)籌學(xué)、決策、應(yīng)用統(tǒng)計(jì)等課程中選修3門；300水平的數(shù)論、圖論、離散數(shù)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)：技術(shù)、線性模型等課程中選修若干課程（門數(shù)自定）．而且，200水平與300水平的數(shù)學(xué)課程以100水平數(shù)學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的應(yīng)用性．

3.2 教育學(xué)院課程內(nèi)容

教學(xué)碩士課程設(shè)有150學(xué)分的教學(xué)碩士文憑課程，再加50學(xué)分可獲教學(xué)碩士學(xué)位的課程．

必修課程 共設(shè)137.5學(xué)分的教育實(shí)習(xí)、教育理論、專業(yè)發(fā)展等3個(gè)門類．

第一門類為教育實(shí)習(xí)，開設(shè)專業(yè)實(shí)踐與教學(xué)研討1和專業(yè)實(shí)踐與教學(xué)研討2等兩門課程，各安排在第一、第二學(xué)期，各為18.75學(xué)分．第二門類為教育理論與實(shí)踐，共設(shè)置學(xué)生、教師與教學(xué)；社會(huì)與專業(yè)化背景；語(yǔ)言與教學(xué)；評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)與教學(xué)；中學(xué)教育中的計(jì)算機(jī)教學(xué)等5門課程，共50學(xué)分．第三門類為專業(yè)發(fā)展，要求學(xué)生從所列19門課程中，選擇4門課程進(jìn)行學(xué)習(xí)．涉及的領(lǐng)域主要有人文科學(xué)、數(shù)學(xué)、健康教育、環(huán)境與社會(huì)、語(yǔ)言文學(xué)、技術(shù)科學(xué)等方面，共50學(xué)分．這4門課程并非是隨意選擇的，必須是對(duì)兩個(gè)專業(yè)方向的連續(xù)學(xué)習(xí)，并且所選課程有一定的基礎(chǔ)要求．

選修課程 共設(shè)置中學(xué)課程整合、澳大利亞土著教育、促進(jìn)學(xué)生健康、可持續(xù)世界教學(xué) 、教育中的小計(jì)劃、數(shù)學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)、英語(yǔ)等7門課程，要求學(xué)生從中選擇一門，12.5學(xué)分．

中學(xué)課程整合主要研究中學(xué)階段課程開發(fā)的理論與實(shí)踐、模型與方法．澳大利亞土著教育主要介紹了澳大利亞土著文化的歷史發(fā)展過程以及當(dāng)代的教育問題．促進(jìn)學(xué)生健康這門課程使教師認(rèn)識(shí)在課堂或?qū)W校中促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展是教師的重要職責(zé)．可持續(xù)世界教學(xué)這門課程試圖說明價(jià)值與實(shí)踐要以可持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)，同時(shí)以地球生態(tài)系統(tǒng)為基礎(chǔ)的知識(shí)要適合學(xué)生的年齡特征．教育中的小計(jì)劃這門課程將進(jìn)行一項(xiàng)與教育實(shí)踐或?qū)I(yè)發(fā)展有關(guān)的理論實(shí)踐或研究項(xiàng)目．?dāng)?shù)學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)課程介紹維多利亞學(xué)校7—9年級(jí)數(shù)學(xué)教學(xué)情況．英語(yǔ)這門課程使職前教師可以從多種視角理解英語(yǔ)教學(xué)．

50學(xué)分 50學(xué)分課程設(shè)有導(dǎo)論、實(shí)習(xí)、研究、專業(yè)發(fā)展等4個(gè)方向，要求學(xué)生從中選擇一個(gè)方向進(jìn)行學(xué)習(xí)，共50學(xué)分．

課程導(dǎo)論設(shè)置37.5學(xué)分的專業(yè)檔案袋和12.5學(xué)分的實(shí)習(xí)指導(dǎo)（導(dǎo)論）兩門課程．課程實(shí)習(xí)設(shè)置37.5學(xué)分的中學(xué)實(shí)習(xí)和12.5學(xué)分的實(shí)踐調(diào)查（中學(xué)）等課程．課程研究設(shè)置37.5學(xué)分的教育研究方法論和12.5學(xué)分的研究課題等兩門課程．課程專業(yè)發(fā)展這門課程可以選擇50學(xué)分的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中的課程或是根據(jù)個(gè)人興趣愛好選擇個(gè)性化的科目．

4 結(jié) 論

澳大利亞墨爾本大學(xué)的教師教育幾經(jīng)改革，不斷發(fā)展，創(chuàng)立了獨(dú)特、實(shí)效的職前教師培養(yǎng)模式和課程體系，概括起來具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：

4.1 “以人為本”理念下的培養(yǎng)模式

墨爾本大學(xué)的中學(xué)職前教師培養(yǎng)目標(biāo)中，著實(shí)吸引眼球的字眼是“未來的中學(xué)教師創(chuàng)造適合于他們自己的有效教學(xué)”，“掌握學(xué)科與教學(xué)的整體性知識(shí)”，“針對(duì)不同學(xué)習(xí)需要的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化教學(xué)”，“引導(dǎo)中學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立和合作學(xué)習(xí)，滿足中學(xué)生求知欲，提高批判性思維能力”，“提高教師的文學(xué)以及數(shù)學(xué)素養(yǎng)”，“中小學(xué)的聯(lián)系”．這些關(guān)鍵詞句，不僅體現(xiàn)了墨爾本大學(xué)對(duì)教師職業(yè)的深刻、獨(dú)到、智慧的理解，也深深體會(huì)到墨爾本大學(xué)作為澳洲第一名校對(duì)中學(xué)教育所負(fù)的責(zé)任感、使命感．

同時(shí)，墨爾本大學(xué)中學(xué)職前教師的培養(yǎng)模式，采用3+2模式較為靈活、新穎獨(dú)特的本科和研究生相互銜接的培養(yǎng)模式．這種模式滿足了基于學(xué)生興趣及特長(zhǎng)的職業(yè)需求，縮短職前教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程，保障師范與非師范專業(yè)的課程設(shè)置上的獨(dú)立性、聯(lián)系性、特色性，從而使學(xué)生學(xué)到“學(xué)以致用”的知識(shí)．

比如，想從事數(shù)學(xué)理論研究或與之緊密相關(guān)專業(yè)的學(xué)生，只需通過3年的數(shù)學(xué)學(xué)院學(xué)習(xí)，就能掌握400學(xué)分的扎實(shí)、寬泛的數(shù)學(xué)知識(shí)．另外，數(shù)學(xué)學(xué)院根據(jù)其學(xué)科特點(diǎn)，充分利用3年時(shí)間，設(shè)置基礎(chǔ)性、理論性、綜合性、專業(yè)性強(qiáng)的有效課程及其內(nèi)容，從而保障課程內(nèi)容的深度與廣度，使從事數(shù)學(xué)相關(guān)職業(yè)的學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的數(shù)學(xué)知識(shí)．想要成為中學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)生，不必要掌握大量、難懂的400學(xué)分的數(shù)學(xué)知識(shí)，只要掌握中學(xué)數(shù)學(xué)教育所必要的62.5學(xué)分的數(shù)學(xué)知識(shí)．而且，根據(jù)自己的需要和實(shí)際情況，又有機(jī)會(huì)選擇1年，1.5年，2年，2.5年等靈活、多樣化的教學(xué)碩士文憑或?qū)W位課程，滿足了學(xué)生在學(xué)位、時(shí)間方面的需求．從實(shí)施情況來看，全日制學(xué)生或留學(xué)生多半選擇一年（+0.5年）的教學(xué)碩士文憑（學(xué)位）課程，半工半讀或澳大利亞本土學(xué)生傾向于2年（+0.5年）的教學(xué)碩士文憑（學(xué)位）課程．

總之，3+2培養(yǎng)模式尊重學(xué)生需求和實(shí)際，短而有效，節(jié)省大量人力、物力、財(cái)力，真正體現(xiàn)“以人為本”的職前教師培養(yǎng)理念．

4.2 保障教師專業(yè)發(fā)展的課程設(shè)置

教師專業(yè)發(fā)展主要是指專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的逐漸發(fā)展過程，即由一個(gè)專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師的過程．教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于提高教師的學(xué)科教學(xué)能力和水平，為此，學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)尤為重要．

3+2課程設(shè)置學(xué)科課程（112.5學(xué)分，50%）、教育（包括學(xué)科教育，50%）類課程112.5學(xué)分、教育實(shí)習(xí)（至少60天），這3類課程的門數(shù)以及學(xué)分差不多，視其同等重要的地位．比如，數(shù)學(xué)學(xué)院完成至少5門（62.5學(xué)分）和教育學(xué)院完成4門50學(xué)分的學(xué)科課程；教育學(xué)院完成5門（50學(xué)分）一般教育類課程，3~5門（62.5學(xué)分）學(xué)科教育類課程，共9門左右112.5學(xué)分的教育類課程；教育學(xué)院完成至少60天教育實(shí)習(xí)和16小時(shí)研討．

3+2模式所設(shè)置的課程門數(shù)少．比如，3年要求5門數(shù)學(xué)學(xué)科課程；2年要求5門教育類必修，2~4門教育類選修，4門在本科所學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)上的學(xué)科課程，至少60天教育實(shí)習(xí)，共設(shè)有18門左右課程．

3+2模式重必修、輕選修．比如，3+2模式要求修完62.5+150=212.5學(xué)分，完成教學(xué)碩士文憑課程；或修完62.5+200=262.5學(xué)分完成教學(xué)碩士學(xué)位課程．其中，必修課程占62.5+137.5=200學(xué)分，或62.5+137.5+50=250學(xué)分，所占比例為分別為94%，95%，顯然，必修課程所占比例相當(dāng)大．

3+2課程設(shè)置強(qiáng)調(diào)與中學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的連貫性和指導(dǎo)性．本科3年設(shè)置中學(xué)教師能夠統(tǒng)領(lǐng)中學(xué)的學(xué)科知識(shí)，如：數(shù)學(xué)A、數(shù)學(xué)B、應(yīng)用數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)（Additional）等．教學(xué)碩士階段，所設(shè)置的教育類課程，反映了社會(huì)發(fā)展的需求，貼近中學(xué)教學(xué)實(shí)際，如：學(xué)生、教師與教學(xué)，社會(huì)與專業(yè)化背景，中學(xué)課程整合，中學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)，至少60天的教育實(shí)習(xí)等．特別是，通過至少60天的教育實(shí)習(xí)，能夠使中學(xué)數(shù)學(xué)職前教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，不斷地反思、探究，培養(yǎng)深厚、有效、個(gè)性化的中學(xué)教學(xué)功底，促進(jìn)真正的專業(yè)化發(fā)展．

總之，墨爾本大學(xué)在中學(xué)職前教師培養(yǎng)上既重視必要、必需的學(xué)科知識(shí)的掌握，又強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獲得，遵循理論與實(shí)踐相結(jié)合的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律．

4.3 突顯綜合素質(zhì)培養(yǎng)的課程內(nèi)容

3+2模式下所設(shè)計(jì)的中學(xué)職前教師教育課程內(nèi)容，注重教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)．主要體現(xiàn)在以下方面．

不管是哪個(gè)專業(yè)，為職前教師設(shè)置了人文、藝術(shù)、教育、科學(xué)、技術(shù)等多種領(lǐng)域的課程，還設(shè)置了中學(xué)課程整合、數(shù)學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)等課程．這使學(xué)生根據(jù)自己的本科專業(yè)、需要、興趣，選擇合適的課程．同時(shí)，體現(xiàn)了人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及自然科學(xué)在教師教育過程中的重要作用．而且，拓展了中學(xué)預(yù)備教師的文、理知識(shí)，提高了教師的綜合素質(zhì)．

3+2模式重教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，輕孤立的教育理論的講授．無論教學(xué)碩士文憑課程，還是教學(xué)碩士學(xué)位課程，它們所設(shè)置的150學(xué)分或200學(xué)分的課程內(nèi)容，非常重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，重視用理論來指導(dǎo)實(shí)踐，在實(shí)踐中探索和生成理論等理論—實(shí)踐相互結(jié)合的課程內(nèi)容．比如，專業(yè)實(shí)踐與研究討論課，37.5學(xué)分，要求至少60天的中學(xué)實(shí)習(xí)及16小時(shí)的研究討論，為職前教師提供檢驗(yàn)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)，而且提供了了解學(xué)生認(rèn)知和情感的良好機(jī)會(huì)，能夠進(jìn)行基于學(xué)生的有效教學(xué)，提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)；學(xué)生、教師與教學(xué)課，10學(xué)分，不僅分析知識(shí)積累過程的理論，還強(qiáng)調(diào)這些理論在教學(xué)中的應(yīng)用；語(yǔ)言與教學(xué)課，10學(xué)分，不僅講授語(yǔ)言與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系、作用，還在中學(xué)教學(xué)實(shí)踐如何運(yùn)用語(yǔ)言來強(qiáng)化學(xué)習(xí)，分析中學(xué)教材；評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)與教學(xué)課，10學(xué)分，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，討論如何評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知、情感、審美；中學(xué)教育中的計(jì)算機(jī)教學(xué)這門課，10學(xué)分，不僅介紹中學(xué)教育中的計(jì)算機(jī)教學(xué)理論的相關(guān)概念，還對(duì)中學(xué)教學(xué)中如何應(yīng)用的實(shí)踐操作等相關(guān)內(nèi)容；中學(xué)實(shí)習(xí)，37.5學(xué)分，還是，實(shí)踐調(diào)查（中學(xué)），12.5學(xué)分，都是貼近教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容；研究課題，12.5學(xué)分，基于教學(xué)實(shí)踐的研究．

3+2模式輕學(xué)術(shù)，重與中學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科知識(shí)．比如，從事非教師職業(yè)的數(shù)學(xué)學(xué)院的學(xué)生，需要學(xué)習(xí)400學(xué)分?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)科中基礎(chǔ)、寬泛、系統(tǒng)、學(xué)術(shù)化的學(xué)科知識(shí)；從事教師職業(yè)的數(shù)學(xué)學(xué)院學(xué)生，只需完成62.5學(xué)分（占學(xué)歷課程的29%，學(xué)位課程的24%）寬而窄，體現(xiàn)數(shù)學(xué)應(yīng)用性的學(xué)科知識(shí)，但能直接統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)中學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)科知識(shí)．

5 啟 示

5.1 設(shè)置有效和多樣的中學(xué)職前教師培養(yǎng)模式以保障教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的順利實(shí)施

中國(guó)高師本科的中學(xué)職前教師培養(yǎng)目標(biāo)都強(qiáng)調(diào)學(xué)科的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)術(shù)知識(shí)面，獨(dú)立從事教育科研能力．這些目標(biāo)與“中學(xué)職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”中設(shè)立的培養(yǎng)目標(biāo)是有偏差的，一定程度上已經(jīng)丟失了職前教師培養(yǎng)的本質(zhì)．相反，墨爾本大學(xué)的3+2模式培養(yǎng)目標(biāo)更好地體現(xiàn)了中國(guó)“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”理念．盡管，一個(gè)是本科教育，另一個(gè)是研究生教育，其培養(yǎng)層次不同，但是，目標(biāo)是一致的，即都是培養(yǎng)未來的中小學(xué)教師．職前教師在本科階段重點(diǎn)掌握的學(xué)科知識(shí)要與中小學(xué)學(xué)科知識(shí)緊密聯(lián)系，統(tǒng)領(lǐng)和整合中小學(xué)學(xué)科知識(shí)，而不是具有單純的濃厚學(xué)術(shù)性．

當(dāng)然，中國(guó)高師本科強(qiáng)調(diào)知識(shí)深度與廣度，跟目前本科畢業(yè)生求職難的現(xiàn)狀是密不可分的．很多師范專業(yè)的畢業(yè)生，“逼迫上梁山”，攻讀自己并不愿意學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)型碩士研究生，而考研需要掌握更加系統(tǒng)、深入的學(xué)術(shù)性知識(shí)．在現(xiàn)實(shí)面前，高師師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)不得不丟棄師范性，轉(zhuǎn)成設(shè)置考研所需的學(xué)術(shù)性課程．令人心痛、無奈．

目前，中國(guó)大學(xué)生求職困難以及國(guó)家重視義務(wù)教育等大環(huán)境下，中學(xué)職前教師專業(yè)的預(yù)備教師紛紛出現(xiàn)跨階段轉(zhuǎn)向小學(xué)求職的傾向，以及各類大學(xué)的非師范專業(yè)畢業(yè)生中有一大批優(yōu)秀人才也愿意從事教師職業(yè)．可是，中國(guó)單一的培養(yǎng)模式使這部分人才無法得到扎實(shí)、相應(yīng)的教師專業(yè)技能培訓(xùn)，也很難快速適應(yīng)相應(yīng)階段的學(xué)科教學(xué)，從而，限制了職前教師的專業(yè)發(fā)展，也必將降低中小學(xué)生的素質(zhì)．

另外，中國(guó)單一的職前教師培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)年限長(zhǎng)．比如，中學(xué)職前數(shù)學(xué)教師由師范大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)院獨(dú)立培養(yǎng)，其培養(yǎng)模式主要有4年本科、4+2年教育碩士（相當(dāng)于墨爾本大學(xué)教學(xué)碩士學(xué)歷）、4+3年教育學(xué)碩士（相當(dāng)于墨爾本大學(xué)教學(xué)碩士學(xué)位）．相比之下，墨爾本大學(xué)是3年本科，4.5~5.5年教學(xué)碩士學(xué)歷或教學(xué)碩士學(xué)位．顯然，在中國(guó)需要6年或7年時(shí)間才能完成教育學(xué)碩士學(xué)歷或?qū)W位，這導(dǎo)致大量人力、物力、財(cái)力的浪費(fèi)．

無論從肩負(fù)中國(guó)職前教師培養(yǎng)的使命感，還是解決目前的中國(guó)高師培養(yǎng)模式和課程設(shè)置中嚴(yán)重存在的問題，墨爾本大學(xué)的3+2培養(yǎng)目標(biāo)和模式值得中國(guó)高師以及著力于師范教育的綜合性大學(xué)借鑒．實(shí)際上，培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式不是孤立的，而是相互聯(lián)系的，只要，設(shè)置合理的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)目標(biāo)的偏離問題迎刃而解．

因此，建議中國(guó)職前教師培養(yǎng)采用3年本科，3+1和3+2本碩連讀共存的模式．3年本科培養(yǎng)模式，既符合中國(guó)“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”中的中學(xué)職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，也保障“標(biāo)準(zhǔn)”所規(guī)定的有效的職前教師和建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍的目標(biāo)實(shí)施．

5.2 中學(xué)職前教師培養(yǎng)設(shè)置重理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程

盡管，中國(guó)師范學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)有別于綜合大學(xué)，但在課程設(shè)置方面的區(qū)別卻微乎其微[7]．師范學(xué)院課程設(shè)置重視學(xué)科知識(shí)、忽視學(xué)科與中學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，教育課程內(nèi)容重理論、輕教育實(shí)踐，公共基礎(chǔ)課程門類單一，專業(yè)選修課程開設(shè)具有較大的盲目性．這種課程設(shè)置與內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)于師范專業(yè)學(xué)生職業(yè)多元分流現(xiàn)象[8]，降低了數(shù)學(xué)職前教師的數(shù)學(xué)素養(yǎng)[9]，偏離于2013年8月教育部印發(fā)的《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》中所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”等核心．盡管，“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”發(fā)布已過兩年，但是，其實(shí)施還在起步階段．職前中學(xué)教師教育課程設(shè)置和內(nèi)容，仍就保持過去的傳統(tǒng)，沒有真正體現(xiàn)其標(biāo)準(zhǔn)．

那么，如何解決高師現(xiàn)存的問題，如何實(shí)施高效的職前中學(xué)教師教育課程，這需要一個(gè)系統(tǒng)工程．從培養(yǎng)模式到培養(yǎng)目標(biāo)，從課程結(jié)構(gòu)到課程內(nèi)容，每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要重新思索，有機(jī)銜接才是．關(guān)于培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標(biāo)，已在建議1中探討，這里，從課程結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容上提出幾點(diǎn)建議．

由此，建議職前教育的本科階段，強(qiáng)化和重視與中學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，淡化學(xué)術(shù)性強(qiáng)的基礎(chǔ)課程，重視與中學(xué)學(xué)科教學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科知識(shí)以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)．

通過調(diào)查華東師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)等4所高師數(shù)學(xué)師范專業(yè)最新本科課程，發(fā)現(xiàn)師范專業(yè)數(shù)學(xué)學(xué)科課程所占比例都在50%左右，與墨爾本大學(xué)本科3年所占29%或24%相比，其比例顯然大．而且，4所院校的職前教師必須要完成的數(shù)學(xué)學(xué)科課程門類，也都在21—28門不等，與墨爾本大學(xué)所要求的至少5門相比，其門數(shù)之多令人深思．另外，所設(shè)置的教育類及學(xué)科教育類課程脫離中學(xué)數(shù)學(xué)及其教學(xué)．因此，數(shù)學(xué)師范專業(yè)的課程設(shè)置需要調(diào)整其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，勢(shì)必要提供統(tǒng)領(lǐng)和指引中學(xué)數(shù)學(xué)的課程：分析學(xué)、幾何學(xué)、集合論、代數(shù)學(xué)、概率與統(tǒng)計(jì)、數(shù)論、現(xiàn)代數(shù)學(xué)研討班；弱化近世代數(shù)、復(fù)變函數(shù)、實(shí)變函數(shù)、常微分方程、點(diǎn)集拓?fù)鋵W(xué)、泛函分析等必修或選修課程；受到冷落的中學(xué)數(shù)學(xué)解題研究、中學(xué)數(shù)學(xué)研究等課程設(shè)置為必修課．

有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是看教學(xué)是否基于學(xué)生的學(xué)習(xí)心理而進(jìn)行，而且，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確設(shè)置“中學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)模塊，“義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）”也提出教學(xué)必需建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)上，總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理在教學(xué)中的重要性不言而喻．因此，建議教育類課程的設(shè)置及其內(nèi)容，要突出中學(xué)生學(xué)科認(rèn)知與學(xué)習(xí)以及其基礎(chǔ)上的教學(xué)有關(guān)課程．為此，師范院校要盡快開設(shè)兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)，中學(xué)教育基礎(chǔ)，中學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究，中學(xué)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)，中學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)與認(rèn)知，心理健康與道德教育，職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展，教育研究方法等必修課程；開設(shè)教育與學(xué)科教育哲學(xué)，課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)，班級(jí)管理，中學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)，教師語(yǔ)言，現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用等選修課程．

實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的18周的教育實(shí)踐（教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)），建議教育實(shí)踐本著注重理論與實(shí)際的結(jié)合、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與反思、貫穿本科始終的教育實(shí)踐理念，采用課程與教育實(shí)踐相結(jié)合、統(tǒng)籌與自主相結(jié)合的教育實(shí)踐方式．課程與教育實(shí)踐相結(jié)合是指本科開設(shè)的每一門必修課程設(shè)置兩天的教育見習(xí)．統(tǒng)籌與自主相結(jié)合是指職前教師在學(xué)校規(guī)定的時(shí)間和地點(diǎn)進(jìn)行7周的統(tǒng)籌教育實(shí)習(xí)和每學(xué)期完成3天的自主教育實(shí)習(xí)．按照上面所建議的3年本科階段開設(shè)17門必修課程來計(jì)算，可以實(shí)施34天（7周）的教育見習(xí)，6個(gè)學(xué)期自主完成18天（4周）教育見習(xí)，統(tǒng)籌完成7周教育實(shí)習(xí)，共18周教育實(shí)踐．職前教師從入學(xué)第一學(xué)期開始，每一個(gè)學(xué)期、每一門必修課程都需要進(jìn)行教育見習(xí)，教育見習(xí)貫穿本科始終，以及隨著學(xué)期的不斷推進(jìn)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與反思等這種理念，不僅保證職前教師早日了解教育一線，而且，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，所學(xué)知識(shí)與中小學(xué)教學(xué)之間的銜接與指導(dǎo)[10]．從而，實(shí)現(xiàn)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量、建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的目標(biāo)．

總之，中國(guó)目前教師教育培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、課程內(nèi)容已經(jīng)不適應(yīng)于中國(guó)社會(huì)及個(gè)人需求，導(dǎo)致職前教師學(xué)到的是可謂“空中樓閣”、“眼高手低”的專業(yè)知識(shí)．世界的發(fā)展對(duì)中學(xué)職前教師的培養(yǎng)提出了更高的要求．要堅(jiān)決摒棄單一的培養(yǎng)模式，調(diào)整陳舊僵化、呆板的課程設(shè)置，放棄重理論輕實(shí)踐的課程內(nèi)容，需要進(jìn)一步倡導(dǎo)和實(shí)施“以人為本”的教育理念，建立多元化的培養(yǎng)模式，形成以教師專業(yè)化發(fā)展為宗旨的課程設(shè)置，提供理論與教育實(shí)際相結(jié)合的課程內(nèi)容，提高教師素質(zhì)．中國(guó)教師教育任重道遠(yuǎn)，要不斷地?fù)P長(zhǎng)避短，為教師教育的發(fā)展不斷尋求更高的起點(diǎn)．

[1] 教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL]．http://wenku.baidu.com/view/c25a1726482fb4daa58d4b00.html

[2] 金美月，郭艷敏，代楓．?dāng)?shù)學(xué)教師信念研究綜述[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2009，18（1）：25-30．

[3] 金美月，代楓，郭艷敏，等．學(xué)生數(shù)學(xué)信念系統(tǒng)研究綜述[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010，19（4）：5-11．

[4] 李渺．?dāng)?shù)學(xué)專業(yè)師范生MPCK發(fā)展“五步曲”[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2013，22（1）：23-26．

[5] The University of Melbourne: Undergraduate Course Information 2008 [EB/OL]. www.futurestudents.unimelb.edu.au

[6] Course and Subject Handbook: Master of Teaching (Secondary) [EB/OL]. https://app.portal.unimelb.edu.au/CSCA pplication/view/2009/G04-SA

[7] 潘懋元，吳玫．從師范教育到教師教育[J]．中國(guó)高教研究，2004，（7）：13-17．

[8] 張愛葉．高等師范生職業(yè)準(zhǔn)備現(xiàn)狀調(diào)查與指導(dǎo)策略研究[D]．曲阜師范大學(xué)，2006．

[9] 劉喆，高凌飚，黃淦．?dāng)?shù)學(xué)師范生數(shù)學(xué)素養(yǎng)現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2012，21（5）：23-28．

[10] 趙興杰．論西部地方高師數(shù)學(xué)專業(yè)課教學(xué)的師范性與學(xué)術(shù)性[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2010，19（4）：85-87．

Research on Secondary School Pre-Service Teachers’ Courses in the University of Melbourne

JIN Mei-yue1, JING Min2
(1. Mathematics School, Liaoning Normal University, Liaoning Dalian 116029, China; 2. Teacher School, Shenyang Normal University, Liaoning Shenyang 110034, China)

The paper studied the latest secondary school pre-service teachers’ courses of the University of Melbourne, and discussed how to plan our normal university courses. First of all, the paper introduced the 3+2 model’s training objectives, course structure, as well as the curriculum contents of the University of Melbourne. Secondly, we analyzed its characteristics. The research has found that the courses of Melbourne were based on the student, ensured the professional development of teachers, and highlighted the development of general quality. Based on the results, we gave some advices to the pre-service teachers’ courses of China.

the university of melbourne; curriculum; pre-service teacher education

G40-059.3

：A

：1004–9894（2014）02–0028–05

[責(zé)任編校：周學(xué)智]

2013–11–10

2012年度遼寧省高校本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目——促進(jìn)數(shù)學(xué)專業(yè)師范生專業(yè)化發(fā)展的課程內(nèi)容改革研究與實(shí)踐（遼教發(fā)【2012】130號(hào)）

金美月（1968—），女，黑龍江佳木斯人，副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要從事學(xué)習(xí)心理、教師教育、課堂教學(xué)研究．