谷新忠，周紫哲，王斐然，陳雪錚，賈思躍，高艷華

（1. 河北大學(xué)，河北 保定 071002；2. 石家莊信息工程職業(yè)學(xué)院，河北 石家莊 050000）

醫(yī)學(xué)生在學(xué)業(yè)、擇業(yè)、生活等方面面臨越來越大的壓力，各種壓力促使了心理問題的呈現(xiàn)，而心理壓力過大，導(dǎo)致心理處于緊張的狀態(tài)之中，這樣便引發(fā)了各種生理反應(yīng)和身體器官功能改變從而引起疾病[1]。因此，目前醫(yī)學(xué)生的心身健康越來越受到重視[2]。但是，在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)生面對應(yīng)激時的態(tài)度和應(yīng)對策略不同，他們的心身狀態(tài)有所不同[3]。為此，課題組對醫(yī)學(xué)生心理健康、堅韌性人格、應(yīng)對方式進行了調(diào)查，旨在了解醫(yī)學(xué)生心理健康狀態(tài)及其與堅韌性人格、應(yīng)對方式的關(guān)系，從而有針對性地提出改進措施。

1 對象與方法

1.1 對象

采取分層整群隨機抽樣的方法對醫(yī)學(xué)高校在校大學(xué)生進行調(diào)查。共發(fā)放問卷950份，收回有效問卷946份，收回率99.58%。研究對象中：男240人，女706人；年齡17～25歲，平均（21.45±1.37）歲。

1.2 研究工具

（1）癥狀自評量表（symptom check list 90, SCL-90），通過測量了解個體有無某種心身癥狀及其嚴重程度，共有90個項目，10個因子，即軀體化、強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執(zhí)、精神病性和其他。每題采用5級評分，癥狀從輕到嚴重分別給予1～5分，從無、輕度、中度、偏重、嚴重分別給予1、2、3、4、5。（2）大學(xué)生堅韌性人格評定量表，是自評量表，共27個條目，4個維度，即韌性、投入、控制和挑戰(zhàn)。采用四點評分法，即“完全符合”記4分，“符合”記3分，“有點符合”記2分，“完全不符合”記1分。所有條目得分之和即為該量表的總分，反映了被試者人格堅韌性程度。（3）應(yīng)對方式問卷，共62個條目，6個因子，即解決問題、求助、自責(zé)、幻想、退避、合理化。6個因子組合構(gòu)成了3種應(yīng)付方式，即成熟型、不成熟型和混合型。成熟型應(yīng)付方式包括解決問題和求助2個因子，不成熟型應(yīng)對方式包括自責(zé)、幻想、逃避3個因子，混合型應(yīng)對方式對應(yīng)合理化因子。[4]

1.3 施測程序

問卷調(diào)查的實施嚴格按照心理測驗的程序進行，采用統(tǒng)一問卷及答題卡。利用自習(xí)時間，以班級為單位進行團體施測，使用統(tǒng)一指導(dǎo)語，被試按指導(dǎo)語的要求獨立完成整個問卷，要求學(xué)生做出不受任何影響的自我評定[5]。

1.4 統(tǒng)計方法

使用Excel和SPSS16.0統(tǒng)計軟件包完成研究數(shù)據(jù)的管理、分析，進行t 檢驗和相關(guān)分析。

2 結(jié)果

2.1 醫(yī)學(xué)生SCL-90因子均分與常模的比較

醫(yī)學(xué)生SCL-90測試結(jié)果與1986年全國青年組常模[5]比較，醫(yī)學(xué)生強迫癥狀、精神病性因子得分高，而人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對、偏執(zhí)因子得分均低，且有統(tǒng)計學(xué)意義；與1998年唐秋萍等人對SCL-90在中國的應(yīng)用中得出的23 891名大學(xué)生樣本[6]比較，醫(yī)學(xué)生各因子得分均低，并且有統(tǒng)計學(xué)意義。見表1。

表1 醫(yī)學(xué)生各因子均分及其與青年組常模和大學(xué)生樣本的比較（ s）

表1 醫(yī)學(xué)生各因子均分及其與青年組常模和大學(xué)生樣本的比較（ s）

因子 研究對象（n=946）青年組常模（n=781）大學(xué)生樣本（n=23 891）研究對象與青年 研究對象與大學(xué)生t P t P軀體化 1.34±0.43 1.34±0.45 1.44±0.51 0.000 ＞0.05 -5.948 ＜0.05強迫癥狀 1.76±0.57 1.69±0.61 1.92±0.64 2.461 ＜0.05 -7.571 ＜0.05人際關(guān)系敏感 1.62±0.56 1.76±0.67 1.85±0.64 -4.730 ＜0.05 -10.889 ＜0.05抑郁 1.51±0.51 1.57±0.61 1.76±0.64 -2.226 ＜0.05 -11.866 ＜0.05焦慮 1.44±0.50 1.42±0.43 1.59±0.67 0.881 ＞0.05 -6.811 ＜0.05敵對 1.43±0.50 1.50±0.57 1.68±0.65 -2.717 ＜0.05 -11.693 ＜0.05恐怖 1.37±0.48 1.33±0.47 1.42±0.51 1.740 ＞0.05 -2.964 ＜0.05偏執(zhí) 1.44±0.50 1.52±0.60 1.78±0.65 -3.022 ＜0.05 -15.903 ＜0.05精神病性 1.41±0.46 1.36±0.47 1.58±0.54 2.226 ＜0.05 -9.547 ＜0.05

2.2 醫(yī)學(xué)生心理健康與堅韌性人格的關(guān)系

醫(yī)學(xué)生SCL-90的總分、陽性項目數(shù)及10個因子與堅韌性人格的4個維度及總分均呈負相關(guān)，見表2。

表2 醫(yī)學(xué)生心理健康與堅韌性人格的關(guān)系（r）

2.3 醫(yī)學(xué)生心理健康與應(yīng)對方式的關(guān)系

醫(yī)學(xué)生SCL-90的總分、陽性項目數(shù)及10個因子與解決問題和求助成熟應(yīng)對方式均呈負相關(guān)，與其它應(yīng)對方式均呈正相關(guān)，見表3。

表3 醫(yī)學(xué)生心理健康與應(yīng)對方式的關(guān)系（r）

3 討論

醫(yī)學(xué)生SCL-90測試結(jié)果與全國青年組比較，醫(yī)學(xué)生強迫癥狀、精神病性因子得分高，而人際關(guān)系敏感、抑郁、敵對、偏執(zhí)因子得分均低，且有統(tǒng)計學(xué)意義；醫(yī)學(xué)生SCL-90各因子均分都低于唐秋萍等對大學(xué)生的研究結(jié)果，同時也低于彭娟等[7]的報道和馬迎教等[8]對非醫(yī)學(xué)生的研究結(jié)果，并且均有統(tǒng)計學(xué)意義。因此，大多數(shù)醫(yī)學(xué)生心理健康狀況較好，但也有部分學(xué)生存在問題，較常見的心身癥狀為：強迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁，這一結(jié)果與王斐然等[9]的研究結(jié)果一致。

通過對醫(yī)學(xué)生心理健康與堅韌性人格關(guān)系研究，發(fā)現(xiàn)不管是醫(yī)學(xué)生心理健康總體水平還是各種癥狀與堅韌性人格均呈負相關(guān)，堅韌性人格對大學(xué)生心理健康具有重要的影響作用。這一結(jié)果與有關(guān)報道[10-11]一致。堅韌性人格被認為是集認知、行為、情感為一體的一種積極向上的人格特質(zhì)，具有該特質(zhì)的個體，經(jīng)常能夠看到事物積極的方面，保持一種積極投入、樂觀進取、堅韌不拔的認知和情感狀態(tài)，面對艱苦和不利的情況，表現(xiàn)出較強的預(yù)見和控制能力，將困難看成是一種挑戰(zhàn)，是促使個人成長的機會。醫(yī)學(xué)生堅韌性水平越高，心理癥狀越少，心理健康水平可能越高。因此，在對醫(yī)學(xué)生進行健康教育時，要重視心理訓(xùn)練和挫折教育，提高應(yīng)對壓力的能力，提高對挫折和心理沖突的耐受力，培養(yǎng)堅韌性人格品質(zhì)，促進身心的和諧發(fā)展。加強挫折教育，提高應(yīng)對挫折的能力。

通過對醫(yī)學(xué)生心理健康與應(yīng)對方式關(guān)系研究，發(fā)現(xiàn)不管是醫(yī)學(xué)生心理健康總體水平還是各種癥狀與解決問題和求助成熟應(yīng)對方式均呈負相關(guān)，而與自責(zé)、幻想、退避和合理化應(yīng)對方式均呈正相關(guān)，這一結(jié)果與有關(guān)報道[3]一致。應(yīng)對方法是個體為了應(yīng)付內(nèi)外環(huán)境要求以及相關(guān)的情緒困擾所采取的方法、手段或策略，它影響壓力的后果和嚴重程度，采取積極穩(wěn)定的應(yīng)對方式有助于個體的身心健康，采取消極不穩(wěn)定的應(yīng)對方式不利于個體的身心健康。因此，醫(yī)學(xué)院校在教育教學(xué)過程中應(yīng)重視醫(yī)學(xué)生的身心健康，通過多種渠道，采取多種方式，幫助他們掌握積極穩(wěn)定的應(yīng)對方式，避免采取消極不穩(wěn)定的應(yīng)對方式，提高他們的應(yīng)對能力，進而提高他們的心理健康水平和整體素質(zhì)。

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[2]趙禹, 李聰英, 袁玉濤. 河北省普通高校大學(xué)生身心健康現(xiàn)狀[J]. 醫(yī)學(xué)研究與教育, 2012, 29(1): 47-50.

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