汪建業(yè)

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要建構(gòu)開放而充滿活力的語文課程。而教學(xué)是一項復(fù)雜的活動，它需要教師做出周密的安排，制定出詳盡的計劃，做好充分的準(zhǔn)備，這一切都是預(yù)設(shè)。大家也都是這樣做的，課堂上教師根據(jù)自己事先設(shè)計的教案將教學(xué)內(nèi)容按部就班講授。很少關(guān)注學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師問出的問題，就希望學(xué)生答出所要的答案。學(xué)生稍越“案池”半步，便遭封殺，使原本鮮活靈動充滿情趣的語文課堂變得異常沉悶，機械與僵化，學(xué)生主體創(chuàng)造精神的煥發(fā)幾乎是喪失待盡?！皠討B(tài)生成”體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。課堂不再是由教師主宰，而是教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，隨時調(diào)整教學(xué)過程，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。“動態(tài)生成”也展現(xiàn)了課堂的真實性。它追求教學(xué)的真實、自然，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境，從而構(gòu)建起開放的充滿生命活力的語文課堂。生成需要一定的情境，在適宜的情境之下，學(xué)生會很自然地參與到教學(xué)實踐中來。

一、抓“精彩”促生成

當(dāng)學(xué)生對話精彩時，鼓勵、贊賞是理所當(dāng)然的。然而，只停留在賞識層面上是不夠的。如果我們把這種“精彩”看作是一種新的教學(xué)資源，那么，而我們可以利用這種資源，通過即時評價，引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。

課堂上，當(dāng)學(xué)生進(jìn)行了積極的思考，做出了精彩的回答，教師應(yīng)該給予學(xué)生積極的回應(yīng)，也就是對學(xué)生回答給予及時的贊揚或者表示接受學(xué)生的觀點。表揚是對學(xué)生回答的充分肯定。接受學(xué)生的觀點就是充分利用學(xué)生的回答繼續(xù)下一步的教學(xué)，具體表現(xiàn)為：認(rèn)可學(xué)生的觀點，或者對它進(jìn)行進(jìn)一步的修改、比較或者概括，這會使學(xué)生更愿意參與問答。課堂上，我們還經(jīng)常碰到學(xué)生回答不正確的情況，有時甚至出現(xiàn)“冷場”，這對每個教師都是一種挑戰(zhàn)。此時如果教師消極地應(yīng)對，批評斥責(zé)往往會使學(xué)生參與課堂積極性受到很大的傷害，尤其是對那些學(xué)困生或性格內(nèi)向的學(xué)生更是如此。這種應(yīng)對往往會適得其反，是教師應(yīng)該盡量避免的。那遇到這類情況應(yīng)該怎么辦呢？探問和轉(zhuǎn)問，教學(xué)的再組織無疑是理答的有效方式。

正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學(xué)應(yīng)該關(guān)注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰(zhàn)性的課堂教學(xué)是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節(jié)課都是不可重復(fù)的激情與智慧綜合生成過程。”語文課堂是教師和學(xué)生共同的生命成長的場所，它應(yīng)當(dāng)煥發(fā)出無窮的生命的活力。而生成性的課堂才能充滿活力，才具有生命的價值，才能讓我們的教學(xué)獲得生機和獨特價值，才能激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)得有滋有味、有聲有色，才能引領(lǐng)更多的學(xué)生走進(jìn)這“精彩”的世界。

二、抓“膚淺”促生成

由于受年齡和學(xué)歷的影響，學(xué)生在理解、感悟上，難免會有所膚淺。如果我們把這種狀況視為一種教學(xué)資源。那么，我們可以以學(xué)生的“膚淺”作為教學(xué)起點，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出。

比如五年級在學(xué)習(xí)魯迅的一篇文章中，有一句“魯迅以他的筆作武器，與反動派作斗爭。”，老師問：“什么把筆比作武器？”一名學(xué)生回答：“因為筆是尖的，可以戳傷敵人?！比莵砣嗪逄么笮?。這時教師沒有取笑，而是追問：“筆可以戳傷人倒是一種方法。可是筆有更重要的用途呢，是什么？”學(xué)生們恍然大悟，最終理解了魯迅“用筆寫文章，來揭露反動派的陰謀”的主旨。老師及時而智慧的引導(dǎo)會使學(xué)生思而有得，幫助學(xué)生讀懂了文本的內(nèi)在含義，又訓(xùn)練了學(xué)生思維的深刻性。

三、抓“爭論”促生成

在互動對話過程中，常常會出現(xiàn)學(xué)生面對某一問題紛紛發(fā)表不同意見的情況。面對學(xué)生的爭論，我們應(yīng)牢牢把握良機，讓學(xué)生充分闡述自己的觀點，讓各種不同的聲音在爭論中彼此交鋒、碰撞、融合。

例如教學(xué)《詹天佑》這一課時，有學(xué)生質(zhì)疑開鑿八達(dá)嶺隧道采用“中部鑿進(jìn)法”，他認(rèn)為：既然中部打豎井可以增加工作面，那就應(yīng)該多打幾口豎井，工作面越多，工期越短。可其他學(xué)生不同意他的說法，認(rèn)為打豎井也需要時間，不是豎井打得越多工期，究竟打幾口井？點應(yīng)該定在哪兒？此時，學(xué)生情緒亢奮，正是探索的契機。教師牢固把握，給學(xué)生自主探索的時間、場所和方法，讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)伙伴，針對以上問題仔細(xì)閱讀課文，尋找問題的答案。為了讓學(xué)生透徹地理解，教師提示學(xué)生畫示意圖。學(xué)生將課文上的語言表達(dá)在示意圖上，又將圖示語言轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言，知識達(dá)到了真正的內(nèi)化，最后形成了一致的觀點。

可見，教者要善于捕捉在師生互動中閃耀出的創(chuàng)造火花，適時組織合作學(xué)習(xí)，通過紛紛發(fā)表不同意見，通過心靈碰撞，促進(jìn)學(xué)生深入思考，讓各種不同的聲音在爭論中交鋒、碰撞、融合，從而生成新的認(rèn)識。

四、抓“錯誤”促生成

當(dāng)學(xué)生答問錯誤時，我們既不能奉送“真理”，也不能聽之任之，而應(yīng)利用錯誤中可利用的因素，或追問暗示，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤，及時糾正；或反詰歸謬，以學(xué)生錯誤為答案為前提，推衍出荒謬的結(jié)論，讓學(xué)生在前因后果的矛盾中頓悟。

例如：《草原》一文的教學(xué)片段：

師：大家發(fā)現(xiàn)了嗎？課文前面說的“汽車走了一百五十華里”，后面又說：“車子飛了起來”，這是為什么？

（學(xué)生馬上讀課文，不一會兒課堂里小手如林，個個面露喜色，急于發(fā)表自己的“發(fā)現(xiàn)”。）

生：一開始剛進(jìn)入草原，草原十分遼闊，一碧千里，走了一百五十華里后還是望不到邊際，覺得車開得特別慢，所以課文用“走”。

生：后來看到蒙古族人民那么熱情，走了那么多的路，身穿節(jié)日的盛裝來迎接他們，作者的心情激動極了，也就覺得車子開得很快，所以課文用“飛”。

生：其實不是車子在飛，而是作者的心在飛?！帮w”表現(xiàn)了作者激動的心情。

“走”和“飛”在課文中是極平常的兩個字，教者卻從中抓出了一對矛盾，以自己對課文的敏銳的感受，為學(xué)生的研究、探索創(chuàng)造了條件，使學(xué)生感悟到隱含在兩個詞語中的豐富而獨特的信息，與作者產(chǎn)生了默契。

我們的語文教材中有不少課文，是借助矛盾的對立和統(tǒng)一來表達(dá)思想情感，突出人物和事物特點的，貌似矛盾，實則統(tǒng)一。由于認(rèn)識能力的限制，小學(xué)生易被表面現(xiàn)象所迷惑，只看到矛盾處，看不到統(tǒng)一點，理解易出現(xiàn)偏差。因此，我們可抓住教材中貌似矛盾的地方，設(shè)置話題引發(fā)矛盾，引導(dǎo)爭辯，求得理解，解決矛盾，與作者產(chǎn)生共鳴──抓“錯誤”促生成。

五、抓“意外”促生成

在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生時常會提出一些出乎意外的問題。教師若裝聾作啞，則將挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；若嚴(yán)詞斥責(zé)，將泯滅學(xué)生智慧的火花；若敷衍搪塞，將使學(xué)生疑竇倍增，如墜云霧。最有效的辦法是先了解“意外”背后的真相，而后因勢利導(dǎo)，巧引妙導(dǎo)，把學(xué)生“脫軌”的思維引導(dǎo)到有價值的發(fā)現(xiàn)上來。

在教學(xué)《貓》時，一位教師拿出的小貓腳印，有位學(xué)生突然叫起來：“哇，這么難看，還像梅花？”這一超越預(yù)設(shè)與教學(xué)沖突的質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論，也讓教師措手不及──原本教師是想借圖來感受貓的可愛。于是教師穩(wěn)了穩(wěn)心神，反問學(xué)生：“你們覺得白紙上的腳印像梅花嗎？”學(xué)生都說沒梅花好看。此時教師抓住契機借勢引導(dǎo)：“既然貓腳印不好看，有時還讓人感到臟，為什么老舍爺爺說它像幾朵小梅花？”就這樣將一個與文本沖突的問題，縮小成為一個與文本密切關(guān)聯(lián)的生成點，引導(dǎo)學(xué)生從文中去尋找答案。