張傳東

《2014年江蘇高考說(shuō)明》首次提及“抒情類(lèi)文本”，至此，高中作文教學(xué)常見(jiàn)的文類(lèi)形成了“記敘類(lèi)”、“議論類(lèi)”、“抒情類(lèi)”三足鼎立的狀態(tài)。“抒情類(lèi)文本”的說(shuō)法雖然是首次出現(xiàn)，但一線(xiàn)教師對(duì)它卻并不陌生，這類(lèi)文本以前都是以“散文”這一概念籠而統(tǒng)之?，F(xiàn)在的提法以主要運(yùn)用的表達(dá)方式為標(biāo)準(zhǔn)，便于界定和區(qū)分。簡(jiǎn)單一點(diǎn)說(shuō)，抒情類(lèi)文本就是以描寫(xiě)、抒情為主要表達(dá)方式的文本。當(dāng)然，這也是“類(lèi)”的概念，具體到“文體”，還要進(jìn)一步的細(xì)分。

相對(duì)于記敘類(lèi)、議論類(lèi)文本，抒情類(lèi)文本的文體特征研究得還不多，如果以它的前身“散文”來(lái)界定的話(huà)，就基本無(wú)法歸納特征。惟其如此，此類(lèi)文本的寫(xiě)作就存在著天然的難度。但從另一個(gè)角度說(shuō)，如果迎難而上，克難而進(jìn)，這一文類(lèi)恰恰最能體現(xiàn)高中生對(duì)生活、社會(huì)的獨(dú)特觀(guān)察和思考，也最能體現(xiàn)歷史、人文等語(yǔ)文的核心內(nèi)涵。

那么，面對(duì)這一看似虛無(wú)縹緲的文類(lèi)，我們?nèi)绾尾拍苁顾c作文實(shí)踐相結(jié)合，如何才能形成一套行之有效的策略？在這一文類(lèi)的寫(xiě)作教學(xué)中，哪些是可教的，哪些是不可教的？可教的知識(shí)如何變成學(xué)生掌握并能運(yùn)用的知識(shí)？筆者借助布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)對(duì)此文類(lèi)的寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了一些探索。

布盧姆在認(rèn)知心理學(xué)研究的基礎(chǔ)上，把各種知識(shí)分為四大類(lèi)別：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)。其中事實(shí)性知識(shí)是學(xué)生通曉一門(mén)學(xué)科或解決其中的問(wèn)題所必須知道的基本要素，是分散的、孤立的內(nèi)容元素。概念性知識(shí)是能使各成分共同作用的較大結(jié)構(gòu)中的基本成分之間的關(guān)系，是較為復(fù)雜的和有組織的知識(shí)形式。程序性知識(shí)是研究方法和運(yùn)用技能、算法、技術(shù)和方法的標(biāo)準(zhǔn)，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是如何做事情的知識(shí)。反省認(rèn)知知識(shí)是一般認(rèn)知知識(shí)和有關(guān)自己的認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)也叫元認(rèn)知知識(shí)，是關(guān)于認(rèn)知的知識(shí)。②

布盧姆的知識(shí)分類(lèi)是涵蓋所有學(xué)科的，具體到寫(xiě)作領(lǐng)域，可以把抽象的寫(xiě)作能力分解為三種認(rèn)知成分：一是個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)和文章的內(nèi)容知識(shí)。這些知識(shí)一般為事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)。二是與文章的審題、立意、材料組織、詳略描寫(xiě)和說(shuō)明等有關(guān)的技能，即如何去寫(xiě)文章。這些知識(shí)是程序性知識(shí)。三是知道在何種情況下運(yùn)用何種方法去寫(xiě)作的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)即反省認(rèn)知知識(shí)。發(fā)展學(xué)生的作文能力，必須從這三個(gè)方面入手。

以上的三個(gè)方面的知識(shí)，其實(shí)我們并不陌生。但我們常犯的錯(cuò)誤是，把程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)用事實(shí)性知識(shí)的方法去教，把實(shí)踐性知識(shí)教成了理論，正如不會(huì)游泳的人背再多的游泳理論也還是不會(huì)游，如果這個(gè)時(shí)候教練還要責(zé)怪其沒(méi)有悟性，未免太苛責(zé)了。正確的做法是：讓學(xué)員下水，在游的過(guò)程中傳授泳技。作文尤其如此，具體到一節(jié)作文課，教師只有首先明確了需要傳授的各類(lèi)知識(shí)，進(jìn)而按照各類(lèi)知識(shí)的特點(diǎn)用不同的方法進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生才有切實(shí)提高的可能。

具體到抒情類(lèi)文本，首先可以分解出若干訓(xùn)練序列：選材、布局、寫(xiě)景、抒情（議論）等。以“寫(xiě)景”這一教學(xué)點(diǎn)為例，我們可以把“提升寫(xiě)景的能力”這一總體目標(biāo)分解為上文所提的四方面的知識(shí)，具體見(jiàn)如下表格：

這樣的知識(shí)分類(lèi)，終結(jié)了以往對(duì)知識(shí)的眉毛胡子一把抓的處理方式，對(duì)我們的作文教學(xué)有如下的啟示：

1.對(duì)不同類(lèi)型的知識(shí)采取不同的教學(xué)策略

以上表格列出了抒情類(lèi)文本中“寫(xiě)景”的相關(guān)四類(lèi)知識(shí)，并根據(jù)不同的知識(shí)確定了不同的教學(xué)方法。我們不難看出，只有事實(shí)性知識(shí)通過(guò)平時(shí)的積累和記憶可以掌握，其他的幾類(lèi)知識(shí)光記住是無(wú)法轉(zhuǎn)化為能力的，這就要求我們運(yùn)用各種方法，把靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以建構(gòu)的知識(shí)。

寫(xiě)作知識(shí)不是孤立存在的，必然依附于一定的文章中。與其把這些知識(shí)抽取出來(lái)，不如提供例文讓學(xué)生來(lái)領(lǐng)悟。而這樣的例文教師應(yīng)該多選擇幾篇，未必是名家名篇，只要某個(gè)手法用的典型即可，也未必是盡善盡美的文章，有缺憾的地方也許正是學(xué)生思考的觸發(fā)點(diǎn)。其實(shí)最鮮活，最能引起學(xué)生共鳴的還是身邊的例子。教師應(yīng)盡可能地選擇自己班級(jí)的例子，針對(duì)性更強(qiáng)。以“寫(xiě)景”為例，在講解具體知識(shí)之前，可讓學(xué)生先閱讀幾個(gè)片段，并在片段的對(duì)比中發(fā)現(xiàn)寫(xiě)景水平的高下，并分析其成敗的原因，如此再引導(dǎo)其把握寫(xiě)景的策略會(huì)更自然。

2.厘清真正的事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，打好寫(xiě)作的基礎(chǔ)

前面提到，我們很多時(shí)候犯的錯(cuò)是把程序性知識(shí)教成了事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，而對(duì)真正的這兩類(lèi)知識(shí)又沒(méi)有做細(xì)致的研究。參照加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)，這兩類(lèi)知識(shí)類(lèi)似于言語(yǔ)信息③，加涅對(duì)言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)提供了如下的條件：

這就啟示我們讓學(xué)生零散地積累素材效果是不明顯的，只有當(dāng)學(xué)生頭腦中的素材形成有組織的網(wǎng)絡(luò)時(shí)，素材才是有意義的。這就要求我們要知道學(xué)生的積累，可以提供相關(guān)的主題或樹(shù)狀圖或其他有助于學(xué)生把零散的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的工具。同時(shí)，定期的檢查和復(fù)習(xí)也是必須的，不然學(xué)生辛辛苦苦積累的知識(shí)將成為懷特海所定義的“惰性知識(shí)”。

3.立足程序性知識(shí)，關(guān)注學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程

從以上表格，我們可以看出教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該在程序性知識(shí)上，即“寫(xiě)景的各種方法”。以此作為本堂作文課的核心，我們可以作如下的教學(xué)設(shè)計(jì)：出示案例——討論“寫(xiě)景”在不同文類(lèi)中的不同特征——出示案例——討論寫(xiě)景的不同方法及同一方法的不同等級(jí)——自己寫(xiě)片段——互評(píng)片段——討論升級(jí)策略——自我升級(jí)。

這樣的設(shè)計(jì)和目前常用的“出題——寫(xiě)作——批改”的模式相比，給了學(xué)生在寫(xiě)全篇之前的充分的練筆的機(jī)會(huì)，相當(dāng)于在游泳之前對(duì)相關(guān)的分解動(dòng)作做了有序的訓(xùn)練，一方面激發(fā)了興趣，另一方面增強(qiáng)了基本功，更重要的是把程序性知識(shí)放在寫(xiě)作實(shí)踐中教，回歸了程序性知識(shí)的本原，也回歸了“習(xí)作”的本義。

對(duì)寫(xiě)作過(guò)程的關(guān)注還體現(xiàn)在對(duì)修改的重視上。一般的作文教學(xué)過(guò)程終止于教師的批改，至于批改之后學(xué)生提高多少，很少有老師關(guān)注。當(dāng)我們把作文的本質(zhì)看做一種程序性知識(shí)的掌握的話(huà)，修改就成了必須的環(huán)節(jié)，沒(méi)有這一環(huán)節(jié)，則無(wú)法保證作文講授的效果。

張志公先生說(shuō)過(guò)：“與其讓學(xué)生每?jī)芍軐?xiě)一篇作文，倒不如讓他們少寫(xiě)幾篇，反復(fù)修改。”反復(fù)修改省時(shí)省力效果好，但不可避免的一個(gè)問(wèn)題是：學(xué)生不愿意修改，覺(jué)得同一個(gè)題目改來(lái)改去沒(méi)意思。要解決這一問(wèn)題，教師就要指導(dǎo)學(xué)生修改，學(xué)生自己學(xué)會(huì)修改了，教師基本就達(dá)到了“教是為了不教”境界。但學(xué)生的修改能力不是說(shuō)有就有的，也不是教師每次告誡“大家自己好好修改啊”就有用的。我們研究團(tuán)隊(duì)在研究過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)給學(xué)生提供相應(yīng)的臺(tái)階，使每個(gè)人都找到提升的空間是行之有效的辦法。具體地說(shuō)，就是對(duì)每次訓(xùn)練的點(diǎn)都設(shè)置“層級(jí)表”，讓每個(gè)學(xué)生看到自己的位置和前面的路。

以“描寫(xiě)抒情類(lèi)文本”中的“寫(xiě)景”為例，我設(shè)計(jì)了層級(jí)表（見(jiàn)上頁(yè)）：

這樣就從“景與人”“景與情”“寫(xiě)景層次”“寫(xiě)景手法”等角度為學(xué)生設(shè)置了相應(yīng)的階梯，學(xué)生對(duì)照表格就可以看出自己的文章在哪一方面存在問(wèn)題，而且也能找到提升的辦法。有了修改的著力點(diǎn)，再修改起來(lái)就可做到有的放矢。

4.引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)反省認(rèn)知知識(shí)

反省認(rèn)知知識(shí)作為認(rèn)知的知識(shí)，可以說(shuō)是居于統(tǒng)帥地位。就寫(xiě)作而言，反省認(rèn)知知識(shí)可以列出如下幾條：（1）根據(jù)不同的目的、要求寫(xiě)作，有讀者意識(shí)；（2）自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)；（3）獨(dú)立修改自己的文章，有切磋交流的習(xí)慣，樂(lè)于展示和評(píng)價(jià)習(xí)作成果等。④這些反省認(rèn)知知識(shí)決定了每個(gè)學(xué)生的作文素養(yǎng)的高低，但因其特殊性，這些知識(shí)只能靠學(xué)生自主建構(gòu)。這一點(diǎn)，類(lèi)似于傳統(tǒng)的“懂——會(huì)——悟”中的“悟”，外在的壓力不但幫不了忙，甚至可能起反作用。但并不是說(shuō)教師就無(wú)可作為，從上述表格中，我們可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)這類(lèi)知識(shí)，教師可以用比較辨別、指導(dǎo)互評(píng)、指導(dǎo)案例評(píng)級(jí)、指導(dǎo)修改等策略來(lái)潛移默化地影響學(xué)生，使之自然地建構(gòu)。如“根據(jù)不同的目的、要求寫(xiě)作”這一反省認(rèn)知知識(shí)，當(dāng)教師出示了記敘類(lèi)文本的寫(xiě)景和抒情類(lèi)文本的寫(xiě)景兩種案例之后，學(xué)生在討論中基本就可以自主建構(gòu)了。

布盧姆的目標(biāo)分類(lèi)法可以說(shuō)是讓我們回到了各類(lèi)知識(shí)的源頭，用理性的思維重新透視我們熟悉的各類(lèi)知識(shí)，對(duì)寫(xiě)作教學(xué)而言，這是正本清源的第一步。以此為起點(diǎn)，進(jìn)一步汲取認(rèn)知心理學(xué)的各項(xiàng)成果，“作文不可教”這一魔咒的打破指日可待。

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注釋

①本文是全國(guó)中語(yǔ)會(huì)十二五重點(diǎn)課題“中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)發(fā)展性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與運(yùn)用”（課題批準(zhǔn)號(hào)：0076）的研究成果之一。

②L·W·安德森：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類(lèi)學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版》（簡(jiǎn)縮本），皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社，2008年版。

③加涅等：《教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第五版）》，王小明等譯，華東師范大學(xué)出版社，2007年版。

④郭家海：《中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)全手冊(cè)——教·學(xué)·評(píng)一體化寫(xiě)作教程》，江蘇教育出版社，2013年版。

[作者通聯(lián)：江蘇前黃高級(jí)中學(xué)]