李新

建構主義是融合皮亞杰、維果斯基等認知理論和美國上世紀60年代教改經驗的基礎上發(fā)展起來的，它擯棄了我國長期存在的“傳授——接受”式的傳統(tǒng)教學模式的弊端，構建了以“學生為主體，教師為主導”的新型師生關系，與當前高中數(shù)學新課改的宗旨不謀而合，對預設符合學生認知水平和時代發(fā)展需求的教學設計提出了一些基本要求。近年來，許多學校轟轟烈烈地開展關于建構主義的教學理論研究，也取得了一些成效，為開展建構主義教學實踐提供了理論指導。

一、建構主義的基本觀點

1.建構主義理論下的知識觀。建構主義認為，知識不是問題的最終答案，而是對客觀世界的事物和現(xiàn)象的一種解釋和假設，但隨著社會的發(fā)展、人類的進步，知識也隨之發(fā)生變化，學習個體也對知識不斷審視、不斷修正，發(fā)展成符合時代需求的新知識。

2.建構主義理論下的學習觀?；诮嬛髁x理論下的學習不是由教師傳遞、學生被動接受信息的過程，而是個體根據已有的經驗背景和認知水平對知識進行不斷建構。只能通過有效的情境創(chuàng)設、師生之間的對話、生生之間的協(xié)作，學習者才能深入了解深入學習過程解決問題，逐漸形成自己的觀點。

3.建構主義理論下的教學觀。建構主義尊重學生的主體地位，注重學生的主動性和創(chuàng)造性，強調學生在已有的經驗上完善知識體系。教師是教學活動的組織者、指導者和促進者，要精心預設教學設計，對學生加以引導點撥，保證教學工作取得成功。

二、建構主義理論下的高中數(shù)學教學模式

1.情境式建構。數(shù)學的學習過程是學習個體對現(xiàn)實世界的數(shù)量、圖形關系進行思維創(chuàng)造的過程，因而數(shù)學概念、性質的學習要與學生已有的知識經驗建立聯(lián)系，要通過調查、走訪、交流、作業(yè)、檢測等方式了解學生的基礎水平和學習 能力，要遵循學生的認知特點，創(chuàng)設符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的情境，引領學生對自己的認知進行“再建構”。如在“函數(shù)的單調性”教學中，教者創(chuàng)設情境如下：“錢塘江潮是世界三大涌潮之一，被稱為天下奇觀，每逢中秋節(jié)前后，八方賓客蜂擁而至，爭睹錢江潮奇觀。遇到河床沙坎受阻時，潮浪可達三五米高，潮差有時竟達十米，大有‘滔天濁浪排空來，翻江倒海山可摧之勢。潮起潮落，牽動無數(shù)游客的心。如何用函數(shù)表示起和落？列舉生活中描述上升、下降變化規(guī)律的成語，并嘗試用學過的函數(shù)圖象來描述?！苯陶哌\用錢塘江潮起潮落的景象和成語創(chuàng)設問題情境，通過對自然現(xiàn)象變化規(guī)律的探尋，引導學生將文字語言轉化為圖形語言，使學習過程變得富有情趣，從而引發(fā)學生的探索熱情。

2.問題式建構。問題解決是數(shù)學課堂教學的核心內容，在解決問題過程中，通過觀察、思考、猜想、分析、推理、驗證、綜合等活動引起學生積極的思維。教師要圍繞學習目標，從學生的基礎水平出發(fā)幫助學生“搭梯子”，引導學生通過對話交流，逐步實現(xiàn)知識的建構。如在“對數(shù)與對數(shù)運算”教學中，部分學生在解決logx27=315時感到無從下手，教師適時為學生設置“腳手架”，設計了“低起點、緩坡度”的過渡問題：（1）將指數(shù)式43=64改寫成對數(shù)式；（2）求下列式子中的x值：logx3=114。教者能從學生的實際出發(fā)，巧妙地設計不同梯度的問題，符合不同層次學生的認知需求，讓他們都能獲得成功的愉悅。

3.開放式建構。學生建構知識不是僵化的、教條的，而是富有生氣的、具有生命靈動的過程。由于學生是一個個鮮活的生命個體，教師要充分發(fā)揮教育智慧，引導學生通過會話、交流、爭辯，將不可預見的事件、不可控制的情況加以積極引導，由此而產生新的意義的構建。如在“拋物線及其標準方程”學習中，教者提出問題：“過點（0，-1）作直線，使它與拋物線y2=4x僅有一個公共點，這樣的直線有幾條？”有位學生是這樣做的，設直線的方程為y=kx-1，則由y2=4x，y=kx-1，得到（kx-1）2=4x，即k2x2-（2k+4）x+1=0，再由Δ=0，得k=-1。因而這樣的直線有一條。有位同學立即提出質疑，上述求解是基于直線與拋物線相切的情況，沒有考慮斜率不存在的情況。這時另一位同學補充說，它只考慮了k≠0的情況，忽略了k=0的分析。學生們熱情高漲，紛紛提出自己的見解，使問題解決得到了完善。

三、基于建構主義的高中數(shù)學設計策略

1.教學目標分析?；诮嬛髁x的數(shù)學教學注重三維目標的設計，不僅要關注學生的學習過程，還要關注學生的探究過程、合作精神、創(chuàng)新意識、情感體驗等內容。目標的設計要遵循：（1）“最近發(fā)展區(qū)”原則。教師要避免“以教定學”的傳統(tǒng)觀念，要分析學情，研究學生的認知傾向、能力水平、學習態(tài)度、意志品質和發(fā)展需求，要了解學生會達成何種目標？適宜采用何種的學習方法？學生對某一問題會做出怎樣的反映？可以生成怎樣的教學資源？……只有了解學生的解決問題的實際發(fā)展水平和協(xié)作狀態(tài)下的潛在發(fā)展水平，施以有效的教學手段，才能激發(fā)學生的心理機能，使建構學習得到進一步完善。（2）探究原則。教師要充分發(fā)揮學生的主體意識，激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)他們的探究欲望。教師要留有讓他們獨立思考和自主探索的空間，通過發(fā)人深思的提問，激活學生的思維。（3）整體性原則。教師要注重目標的整體性，要將知識融入具體的情境之中，避免目標分析過于分散化、抽象化、簡單化。

2.學生特征分析。建構知識的過程是不斷“同化”和“順應”的過程，在同化過程中，學生將吸收外界信息融入到已有的認知結構中。順應是當原有的認知結構無法同化信息時，引發(fā)學生對認知結構進行重組和改造，教師要根據學生的起點水平、認知發(fā)展的特點和學習能力，有的放矢地采取相應的對策，如分析、概括能力強，善于溝通、交流的學生適合開展合作學習；喜歡運用網絡和多媒體技術環(huán)境支持的學生自控能力強，適合開展自主學習；基礎扎實、思維活躍的學生適合發(fā)展求異思維。教師要針對學生特點，找準認知和學習目標之間的差距，設計出個性化的、符合學生不同認知階段的內容。