□ [英]艾倫·泰特

肖俊洪 譯

從實(shí)地到虛擬空間：重構(gòu)數(shù)字時代遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)

□ [英]艾倫·泰特

肖俊洪 譯

本文以英國開放大學(xué)為例，闡述數(shù)字技術(shù)對遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)工作的影響。文章首先從歷史的視角回顧過去多個世紀(jì)以來技術(shù)在學(xué)習(xí)中的使用，并認(rèn)為確立第二代遠(yuǎn)程教育學(xué)生支持服務(wù)結(jié)構(gòu)的地理主導(dǎo)范式在遠(yuǎn)程e-learning數(shù)字環(huán)境中已經(jīng)被學(xué)習(xí)設(shè)計更加強(qiáng)大的能供性（affordances）所取代。文章詳細(xì)分析為什么輟學(xué)是遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)的主要挑戰(zhàn)，并認(rèn)為，與辦學(xué)模式相比，辦學(xué)宗旨對輟學(xué)的影響更大。文章提出要把學(xué)生支持、教學(xué)和考核看成一個有機(jī)整體，而不應(yīng)該分別由各自獨(dú)立的部門和專業(yè)人員負(fù)責(zé)這些工作。

e-learning；遠(yuǎn)程教育；學(xué)習(xí)分析；學(xué)習(xí)設(shè)計；在線學(xué)習(xí)；輟學(xué)；學(xué)生支持服務(wù)

導(dǎo)讀：學(xué)生支持服務(wù)（學(xué)習(xí)支持服務(wù)）是遠(yuǎn)程開放教育一個重要組成部分，幾乎是伴隨著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展而發(fā)展，比如早期的函授教育主要是通過作業(yè)批改為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持。正因為如此，學(xué)界從來沒有停止對學(xué)生支持服務(wù)的實(shí)踐創(chuàng)新和理論探索。如同遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)模式一樣，學(xué)生支持服務(wù)模式既得益于技術(shù)的發(fā)展也受制于技術(shù)的潛能，從利用郵政系統(tǒng)提供作業(yè)反饋、使用電話豐富學(xué)生支持服務(wù)的內(nèi)涵，到今天應(yīng)用信息通信技術(shù)拓展學(xué)生支持服務(wù)的途徑和形式，提高針對性、適時性和便捷性，無一不有力說明技術(shù)對學(xué)生支持服務(wù)的制約與優(yōu)勢。這也是本文論述數(shù)字時代遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)重構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)。

艾倫·泰特（AlanTait）教授的這篇文章首先從技術(shù)發(fā)展史角度回顧了技術(shù)與教育（學(xué)習(xí)）的不解之緣，并以英國開放大學(xué)學(xué)生支持服務(wù)模式在不同歷史時期的發(fā)展變化為例，充分闡述第二代遠(yuǎn)程教育“地理主導(dǎo)范式”的學(xué)生支持服務(wù)模式已經(jīng)不能很好適應(yīng)今天的社會發(fā)展，信息通信技術(shù)以及與之相關(guān)的學(xué)習(xí)分析等工具必將在學(xué)生支持服務(wù)領(lǐng)域發(fā)揮主導(dǎo)作用。文章還把學(xué)生支持服務(wù)置于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的大背景下，從彰顯社會包容和公正的高度，論述學(xué)生支持服務(wù)的重要性。作者指出，輟學(xué)是遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)的主要挑戰(zhàn)，與辦學(xué)模式相比，辦學(xué)宗旨對輟學(xué)的影響更大——這是對傳統(tǒng)觀點(diǎn)的顛覆。既然遠(yuǎn)程開放教育的宗旨是“來者不拒”、擴(kuò)大教育機(jī)會，我們就不能認(rèn)為高輟學(xué)率是理所當(dāng)然的，我們就必須千方百計幫助我們的“弱勢”學(xué)生取得進(jìn)步、獲得成功，而這正是學(xué)生支持服務(wù)用武之地。本刊2013年第7期奧蒙德·辛普森《主動提供動力支持克服“遠(yuǎn)程教育缺陷”》一文也認(rèn)為輟學(xué)不僅僅涉及學(xué)生因素、教師因素或?qū)W校某一個部門的因素，而是多因素共同作用的結(jié)果。

然而，雖然學(xué)生支持服務(wù)在實(shí)踐的層面一直在發(fā)展，但理論研究卻似乎滯后了。這可能是因為我們受到固有的思維定勢禁錮而導(dǎo)致理論研究創(chuàng)新不足。具體說來，或許是長期以來第二代遠(yuǎn)程教育“地理主導(dǎo)范式”的理論是學(xué)生支持服務(wù)研究的“主導(dǎo)范式”，直接導(dǎo)致理論研究跟不上實(shí)踐創(chuàng)新步伐，也不能發(fā)揮更好指導(dǎo)實(shí)踐的作用。作者指出，“學(xué)習(xí)技術(shù)帶來的變化既為我們提供了性質(zhì)不同的機(jī)會又要求我們研究新的解決方案?！本唧w說，就是必須把在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)生支持服務(wù)融入學(xué)習(xí)設(shè)計之中，“把學(xué)生支持、教學(xué)和考核看成一個有機(jī)整體”，是整個課程設(shè)計和教學(xué)系統(tǒng)不可分割的一個部分，而不應(yīng)該把它們看成是各自獨(dú)立的子系統(tǒng)——這是第二代遠(yuǎn)程教育理論的主張。這就是為什么作者在最后指出：“一體化設(shè)計學(xué)生支持服務(wù)、課程建設(shè)和考核勢在必行，這是一項令人興奮、富有創(chuàng)新的任務(wù)?！碑?dāng)然，這種重構(gòu)不僅僅要求我們轉(zhuǎn)變觀念，從管理的角度看，對辦學(xué)單位的機(jī)構(gòu)設(shè)置改革也提出新要求，后者的變革所面臨的挑戰(zhàn)一點(diǎn)也不亞于觀念轉(zhuǎn)變的挑戰(zhàn)。讀者可結(jié)合英國開放大學(xué)學(xué)生服務(wù)中心助理總監(jiān)帕特·阿特金斯為本刊撰寫的《探索一流的個性化綜合學(xué)習(xí)支持》這篇文章（2013年第7期），進(jìn)一步了解開放大學(xué)學(xué)生支持服務(wù)的改革創(chuàng)新成果。

泰特教授有豐富的遠(yuǎn)程開放教育經(jīng)驗，是一位既有基層一線工作經(jīng)歷和中層管理經(jīng)驗，又有高層領(lǐng)導(dǎo)才能的學(xué)者。泰特教授是英國開放大學(xué)很多重大改革的倡導(dǎo)者、謀劃者、推動者和執(zhí)行者，同時他還長期應(yīng)邀為多個國際組織和很多國家“傳經(jīng)送寶”，實(shí)踐的足跡在他的著述中清晰可見。他的很多理論觀點(diǎn)歷久彌新，頻頻被其他研究者所引用；其中，學(xué)生支持服務(wù)的研究是亮點(diǎn)之一。

《從實(shí)地到虛擬空間：重構(gòu)數(shù)字時代遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)》是泰特教授的新作，發(fā)表在《開放實(shí)踐（OpenPraxis）》2014年第1期。今年2月底我們向泰特教授約稿，他首先向我們推薦這篇文章并同意我們翻譯成中文發(fā)表。

我們謹(jǐn)向泰特教授致以衷心感謝并期盼能有更多新作在本刊首發(fā)！（肖俊洪）

一、引言

本文以英國開放大學(xué)為例，闡述如何重新考慮數(shù)字時代遠(yuǎn)程e-learning的學(xué)生支持服務(wù)。雖然過去二十年信息通信技術(shù)對遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大影響，但是，上世紀(jì)八十年代學(xué)生支持服務(wù)的很多假設(shè)和理解被全部或部分沿用至今，目前仍然被積極提倡或不假思索地照搬。這一點(diǎn)尤其體現(xiàn)在把學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)與教分離開來。我們必須重新評估學(xué)生支持服務(wù)。這是因為雖然實(shí)踐已經(jīng)發(fā)展了，但是學(xué)術(shù)研究卻沒有完全跟上；另一方面，雖然數(shù)字革命能為遠(yuǎn)程教學(xué)實(shí)踐帶來深遠(yuǎn)影響，但是第二代遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)的實(shí)踐尚未充分體現(xiàn)這些具有深遠(yuǎn)意義的變化。

2002年我擔(dān)任《國際遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)研究評論（theInternationalReviewofResearchonDistance andOpenLearning）》“學(xué)生支持服務(wù)”?？匮骶帯Ｎ以谶@一期的“主編按語”中試圖闡明遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)（尤其是學(xué)生支持服務(wù)）經(jīng)歷了約十年的數(shù)字革命之后究竟在哪些方面繼承了傳統(tǒng)又有哪些方面的創(chuàng)新（Tait，2003）。我當(dāng)時認(rèn)為遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)在一些方面體現(xiàn)了“繼承”，特別是穆爾的交互距離理論（Moore，1993）仍然不失現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義以及輔導(dǎo)教師在學(xué)生支持服務(wù)中的角色。信息通信技術(shù)（我們當(dāng)時把數(shù)字技術(shù)稱為信息通信技術(shù)）為生生交互和師生交互提供多種途徑，使得交互更加容易，因此我強(qiáng)調(diào)信息通信技術(shù)能促進(jìn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)（在當(dāng)時建構(gòu)主義越來越具影響力），但同時又指出信息通信技術(shù)對e-learning系統(tǒng)的影響可能體現(xiàn)在“質(zhì)量的提升方面，雖然還不是導(dǎo)致性質(zhì)的不同”。我還指出：“在學(xué)習(xí)技能方面，‘聯(lián)通性’（connectivity）可能不僅僅指借助技術(shù)手段獲取資源，而是包括更多不同素養(yǎng)的培養(yǎng)，以便能在e-learning學(xué)習(xí)者社區(qū)游刃有余”，換言之，我當(dāng)時預(yù)言會出現(xiàn)今天我們稱為“聯(lián)通主義”的這些創(chuàng)新。

也是在2002年，針對學(xué)生支持服務(wù)與當(dāng)時新出現(xiàn)的以計算機(jī)為媒介的交流之間的一般界限，索普提出了一些相關(guān)問題。特別值得一提的是，她頗有先見之明地指出，如果把以計算機(jī)為媒介的交流作為課程不可分割的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計，那么學(xué)生支持服務(wù)和教學(xué)就必然融為一體（Thorpe,2002）。

自上述觀點(diǎn)提出以來，十幾年已經(jīng)過去了，學(xué)習(xí)技術(shù)帶來的變化既為我們提供了性質(zhì)不同的機(jī)會，又要求我們研究新的解決方案，把在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)生支持服務(wù)融入學(xué)習(xí)設(shè)計之中。

二、從實(shí)地到虛擬空間：逐步擺脫時空限制

我們必須用更長遠(yuǎn)的目光看數(shù)字革命給人的體驗所帶來的變化，然后再把這些變化與遠(yuǎn)程e-learning的學(xué)生支持服務(wù)聯(lián)系起來。自古以來，人類一直在不遺余力地擺脫“此時此景”對于自身學(xué)習(xí)和體驗的制約，而這一點(diǎn)跟今天的遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)應(yīng)該解決的問題是相關(guān)的。我們不妨先從公元前3000年以來古巴比倫人有關(guān)莊稼收成、祭祀和地理的記載了解擺脫“此時此景”的制約對人際關(guān)系的影響。這些記載把相關(guān)知識年復(fù)一年地記錄下來，后人能夠通過它們學(xué)習(xí)并掌握農(nóng)業(yè)技能、了解并繼承各種祭祀儀式（當(dāng)然還能學(xué)到其他方面的知識），因此，對于人類而言，文化的傳承不再依靠口口相傳或記憶。這些記載就是“數(shù)據(jù)”的雛形，采用算術(shù)的方式處理，系統(tǒng)地記錄；它們記錄了從經(jīng)驗中提煉出來的“事實(shí)”，因此把人類從“此時此景”的制約中解放出來。巴比倫人的這些記載主要是反映當(dāng)?shù)氐幕顒?，相比之下，古埃及人卻建設(shè)圖書館，尤以公元前三世紀(jì)的亞歷山大圖書館著稱，該館收藏大量文獻(xiàn)供學(xué)者查閱，這些文獻(xiàn)涉及的不僅僅是“此時此景”，而是當(dāng)時埃及人所理解的整個知識世界。中世紀(jì)的歐洲出現(xiàn)了制作圖書的工匠，他們來往于不同的修道院或?qū)m廷制作圖書，加快知識流動（雖然很有限度但卻是意義重大），進(jìn)一步使得小部分精英擺脫“此時此景”的制約。1439年，德國的古騰堡發(fā)明活字印刷術(shù)，這樣一來，更多人能看到文字記載而且這些記載能以書本的形式流動。在歐洲，識字的人還能夠閱讀到來自整個歐洲大陸的社會基本讀物（比如基督教的《圣經(jīng)》以及宗教和政治辯論、戲劇和詩歌、游記等）。

驛站以及19世紀(jì)出現(xiàn)的鐵路加快了印刷品的流通，也有利于探索師生分離情況下的交互形式。這些技術(shù)進(jìn)步催生了函授教育。早在1728年，由于郵政系統(tǒng)具備這種“能供性”，函授教育課程首次在美國馬薩諸塞州波士頓出現(xiàn)，而在英國，第一門函授教育課程（皮特曼的速記課程）大約始于1840年，由于有了鐵路，教學(xué)資料得以安全快捷地發(fā)送到學(xué)習(xí)者手上，而且還能把批改后的作業(yè)發(fā)還給學(xué)生（Holm?berg，2005，p.13）。這兩門課程相隔100多年但都是教授速記技能的，換言之，都是實(shí)踐性職業(yè)技能課程，培養(yǎng)學(xué)生謀生技能。18世紀(jì)，印刷品的生產(chǎn)和流通更具工業(yè)化形式，因此極大地促進(jìn)了小說的流行，通過小說，人們能廣泛了解其他人的生活，認(rèn)識到不同社會背景的生活同樣是有價值的。有人認(rèn)為，法國大革命時期所提出的人權(quán)（后來還包括教育）是這種認(rèn)識的產(chǎn)物之一（Hunt，2007）。19世紀(jì)中期以來，英國有了高效的公共郵政系統(tǒng)，因此天各一方的家人、朋友和同事可以長篇書信往來，從文化上看，這可以看成是霍姆伯格的主張——函授教學(xué)應(yīng)該是一種體現(xiàn)同理心和教學(xué)功能（empatheticanddi?dactic）的交流——的“前身”（Holmberg，1983）。

到了20世紀(jì)，電話越來越普遍，遠(yuǎn)距離的同步（實(shí)時）交流成為可能，因此，我們不但能了解“此時此景”正在發(fā)生的事情，而且還能更方便地經(jīng)常了解外面更大世界正在發(fā)生的事情。上世紀(jì)八十年代以來，電話開始被用于遠(yuǎn)程教育的教學(xué)上。無線電廣播和隨后出現(xiàn)的電視又使得我們每天都能通過專業(yè)主持人的節(jié)目了解全球事務(wù)，因此日常經(jīng)歷不再局限于一個地方，而是涉及多個層面（本地、地區(qū)、全國和國際層面），這正是今天發(fā)達(dá)國家大多數(shù)人的生活。這種情況在21世紀(jì)更是家常便飯，因為我們能通過因特網(wǎng)獲取世界各地資訊。

從上面簡要的歷史回顧可以看出，文字記載、印刷、運(yùn)輸、電力、無線電波和數(shù)字技術(shù)等技術(shù)工具把我們從“此時此景”的限制中解放出來，我們現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)慣著眼全球化的、異步的交流體驗。這是一個巨大的文化變革，過去三十年的數(shù)字革命以其富有戲劇性和挑戰(zhàn)性的方式加速這種變革。對于很多人而言，數(shù)字革命為他們提供了富有成效的絕好機(jī)會，然而那些無法跟上主流社會發(fā)展步伐（即數(shù)字鴻溝）的人卻覺得自己是受到壓制的新社會階層。異步性是當(dāng)今遠(yuǎn)程e-learning的一個顯著特征，正如175年前它是函授教育的顯著特征一樣。這些技術(shù)發(fā)展以及對它們進(jìn)行改造以適合教育用途，無一例外一開始僅得到少數(shù)人支持，但卻遭到一些人的抵制，因為他們認(rèn)為技術(shù)“破壞”（disrupt）了人們對學(xué)習(xí)和教育的認(rèn)識。

上面的簡要?dú)v史回顧還說明，幾千年來，人類學(xué)習(xí)體驗和教育制度的變化與技術(shù)有密切關(guān)系。伴隨我們這一代人成長的教育制度（即過去50年的教育制度）尤為如此，而我們今天也沒有停止嘗試使用新技術(shù)。遠(yuǎn)程e-learning的文獻(xiàn)中還存在一些不認(rèn)同e-learning“破壞性”的觀點(diǎn)，這是因為有些人的認(rèn)識依然停留在上世紀(jì)八十年代，當(dāng)時的技術(shù)體現(xiàn)的是一個想象中的自然世界的特征。從某種意義上講，這些人的態(tài)度也是可以理解的，畢竟數(shù)字革命的發(fā)展速度和對教育的深遠(yuǎn)影響超出我們的預(yù)料，因為我們這代人不是伴隨數(shù)字革命成長的。然而，從其他方面看，數(shù)字革命其實(shí)代表一種強(qiáng)大的連續(xù)性（我希望上文已經(jīng)清楚說明這一點(diǎn)）：幾千年來，技術(shù)一直在改變?nèi)祟惖捏w驗、使人們掌握新的學(xué)習(xí)方法，同時也在改變教育機(jī)構(gòu)和教育制度。

吉登斯把這個漫長過程稱為“脫域”（disem?bedding）（Giddens,1990），即“把社會關(guān)系從此時此景的互動中剝離出來并在無限的時空中重構(gòu)。”“脫域”使得個人能夠在隱喻的意義上“離開”他/她的社區(qū)，過去300年，很多人便是通過閱讀實(shí)現(xiàn)這個目標(biāo)的。以前離家上大學(xué)實(shí)際上是離開“此時此景”以進(jìn)入更廣闊天地的實(shí)際行動?，F(xiàn)在，我們可以通過遠(yuǎn)程e-learning而不必離開身處的社區(qū)便能更有效地實(shí)現(xiàn)不受“此時此景”限制的社會流動。離開原來的社區(qū)追求社會流動對于個人而言會有矛盾心理，哈代（Hardy）的小說《無名的裘德（JudetheOb?scure）》就有這樣的描述，本文讀者或他們的學(xué)生可能也有過類似的切身體會。當(dāng)然，社會流動也有消極的一面：社區(qū)因更有知識、更有創(chuàng)新精神的成員相繼離去而變得貧窮不堪。這正是我提出必須研究如何改革遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)的大背景。

三、遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)

從歷史的角度看，我們可以采用尼珀的技術(shù)主導(dǎo)方法（Nipper，1989）、彼得斯的機(jī)構(gòu)歷史分析法（Peters，2004）以及安德森和德龍的教學(xué)法分析框架（Anderson&Dron，2011），把學(xué)生支持服務(wù)置于不同歷史時期的遠(yuǎn)程教育模式背景下進(jìn)行分析。第一代遠(yuǎn)程教育（也稱函授教育）的主要特點(diǎn)是學(xué)生支持服務(wù)的缺失。一些研究者認(rèn)為，這可能是其行為主義理論基礎(chǔ)使然的結(jié)果，即認(rèn)為教學(xué)材料能自然而然發(fā)揮指導(dǎo)學(xué)生的作用（Anderson&Dron，2011，p.2）；也有可能是我們更加關(guān)心能否招收到學(xué)生，而不在乎學(xué)生的進(jìn)步，因此把對學(xué)生支持服務(wù)的投入看成是成本的增加而不是必要的投資——至少一些私立函授學(xué)校是這樣的。為了克服學(xué)生支持服務(wù)缺失這個不足，英國開放大學(xué)從1968年建校伊始就創(chuàng)建最早的第二代遠(yuǎn)程教學(xué)系統(tǒng)之一，運(yùn)用多種媒體并投入巨資提供學(xué)生支持服務(wù)（詳見下文）。我們（Tait，2000，p.289）曾分析了學(xué)生支持服務(wù)在第二代遠(yuǎn)程教育教學(xué)中的作用，認(rèn)為在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者作為個體需要人性化支持，學(xué)習(xí)既涉及認(rèn)知和系統(tǒng)的因素也涉及情感因素。

自從1971年以來，不管是英國開放大學(xué)還是其他地方，我們都把輔導(dǎo)教師的角色當(dāng)成是第二代遠(yuǎn)程教育學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)的核心予以重視，目的是給學(xué)生提供學(xué)科學(xué)習(xí)支持和取得進(jìn)步與成功的個性化支持。英國開放大學(xué)輔導(dǎo)教師的角色可以歸納如下：

?通過教學(xué)以及作業(yè)批改這些主要學(xué)習(xí)途徑提供個性化支持；

?因此在最終認(rèn)定學(xué)習(xí)成果并授予學(xué)分和資格的考核框架中扮演關(guān)鍵角色；

?通過答疑和干預(yù)對個體學(xué)習(xí)者的進(jìn)步和成功給予特別關(guān)注；

?在可能的情況下提供以小組形式開展的社會學(xué)習(xí)機(jī)會，同時通過面授輔導(dǎo)體現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)“本地化”和令人熟悉的一面；

?提供管理和其他系統(tǒng)問題的支持。

這些方面的工作后來被稱為是“建構(gòu)主義”教學(xué)方法，輔導(dǎo)教師在幫助學(xué)生借助學(xué)習(xí)資料建構(gòu)意義中的角色時尤為如此。開放大學(xué)通過聘請兼職輔導(dǎo)教師實(shí)現(xiàn)了規(guī)?；\(yùn)作的目標(biāo)——規(guī)?；情_放大學(xué)運(yùn)作必不可少的條件；教學(xué)資料由校本部負(fù)責(zé)制作，然后在各地招聘兼職輔導(dǎo)教師支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，由此可見，輔導(dǎo)教師的任務(wù)不是課程建設(shè)，而是幫助學(xué)生順利學(xué)習(xí)課程。

如同其他主要的開放大學(xué)一樣，英國開放大學(xué)學(xué)生支持服務(wù)系統(tǒng)建設(shè)的重要一點(diǎn)是設(shè)立各種各樣的學(xué)習(xí)中心，盡可能使學(xué)生支持服務(wù)本地化，并通過地區(qū)中心向它們提供完成下放給它們的任務(wù)所必需的基礎(chǔ)設(shè)施（Tait，2004）。學(xué)生支持服務(wù)的核心是“靠近”，在遠(yuǎn)程教育數(shù)字化之前，“靠近”當(dāng)然是指地理上的靠近（見圖1）。

圖1 英國開放大學(xué)地區(qū)中心分布圖（2013年）

這樣一個大規(guī)模開展遠(yuǎn)程教育的機(jī)構(gòu)必然要求把課程制作與學(xué)生支持服務(wù)分開。雖然我們也經(jīng)常要求地區(qū)中心人員參加校本部會議以保持系統(tǒng)的聯(lián)系，但是在數(shù)字時代之前，這些活動效果甚微，因為地理距離使得校本部課程制作者無法密切了解分布在英國和歐洲各地的學(xué)生的日常課程學(xué)習(xí)活動。我們現(xiàn)在邁進(jìn)了數(shù)字時代，這種地理劃分已經(jīng)沒有必要了，但是機(jī)構(gòu)的變化速度難以跟上那些要求，因此這種地理分布結(jié)構(gòu)仍然沒有被廢除；另一方面，有關(guān)學(xué)生支持服務(wù)的一些文獻(xiàn)仍然把這項工作與教學(xué)系統(tǒng)分開來。學(xué)生支持服務(wù)現(xiàn)在有必要成為整個課程設(shè)計和教學(xué)系統(tǒng)不可分割的一個部分，不應(yīng)該仍然是有自己專屬事務(wù)、專業(yè)分支和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的獨(dú)立子系統(tǒng)。

英國開放大學(xué)在四個歷史時期的主要支持服務(wù)模式充分說明上述觀點(diǎn)。這四個歷史時期是：

1.1971年-1976年

?分布在全英各地的約260個學(xué)習(xí)中心都聘請本地的教育輔導(dǎo)員，輔導(dǎo)員與每個學(xué)生建立聯(lián)系，在他/她本科學(xué)習(xí)階段全程提供指導(dǎo)，幫助他們?nèi)〉眠M(jìn)步和選課；

?盡量根據(jù)班級規(guī)模和生源地安排課程輔導(dǎo)教師在學(xué)生所在地提供面授和函授教學(xué)；

?地區(qū)中心員工向教育輔導(dǎo)員、課程輔導(dǎo)教師和特殊群體學(xué)生（比如殘疾學(xué)生、基礎(chǔ)差的學(xué)生和有特殊困難的學(xué)生）提供支持；

?很多課程（包括所有一年級課程）要求學(xué)生必須參加為期一周的住校學(xué)習(xí)。

2.1976年-2000年

?課程輔導(dǎo)教師和教育輔導(dǎo)員兩種角色合二為一（同樣是隸屬于260個當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)中心），既是一年級學(xué)生的學(xué)科專家又是教育輔導(dǎo)員，教育輔導(dǎo)員這個角色一直貫穿于學(xué)生在校學(xué)習(xí)的整個過程；

?從第二年起學(xué)生的課程學(xué)習(xí)仍然有課程輔導(dǎo)教師擔(dān)任學(xué)科專家，盡量在學(xué)生所在地提供面授輔導(dǎo)和開展日校學(xué)習(xí)（根據(jù)學(xué)生規(guī)模這些活動會安排在12-50個學(xué)習(xí)中心進(jìn)行）；

?地區(qū)中心員工向課程輔導(dǎo)教師兼教育輔導(dǎo)員、課程輔導(dǎo)教師和特殊群體學(xué)生（比如殘疾學(xué)生、基礎(chǔ)差的學(xué)生和有特殊困難的學(xué)生）提供支持；地區(qū)中心成立教育指導(dǎo)小組，逐步更多地扮演學(xué)生顧問的角色；

?要求住校學(xué)習(xí)（同上）。

3.2000年至今

?每一門課程都配備學(xué)科輔導(dǎo)教師，不再由一個教育輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)學(xué)生個人整個學(xué)習(xí)過程（即從學(xué)習(xí)第一門課程直到獲得資格證書）的支持；

?地區(qū)中心員工向課程輔導(dǎo)教師提供支持；地區(qū)中心成立教育指導(dǎo)小組，逐步更多地扮演學(xué)生顧問的角色；

?要求住校學(xué)習(xí)的課程數(shù)量急劇下降，大部分學(xué)位的教學(xué)計劃不再要求學(xué)生住校學(xué)習(xí)。

4.2014年起（計劃進(jìn)行）

?每一門課程都配備輔導(dǎo)教師，絕大多數(shù)課程盡量繼續(xù)在當(dāng)?shù)靥峁ǚ菑?qiáng)制性參加的）面授輔導(dǎo)；

?按資格（即不同層次不同專業(yè)——譯注）設(shè)立負(fù)責(zé)全國學(xué)生支持服務(wù)的小組（在英格蘭不受地域限制，但蘇格蘭、威爾士和愛爾蘭分別有自己的“全國性”支持小組），通過電話和電子郵件，向?qū)W生提供學(xué)科和資格方面的進(jìn)一步支持。這些小組集中向?qū)W習(xí)某一資格課程的學(xué)生提供學(xué)科、資格和指導(dǎo)等方面的支持，直至學(xué)生獲得相應(yīng)資格為止。我們希望這一舉措能更好發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)檔案的作用，在一定程度上實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)關(guān)注。

上述四個歷史時期學(xué)生支持服務(wù)模式有以下特點(diǎn)：

?在學(xué)生開始學(xué)習(xí)的第一年及早把學(xué)科專業(yè)知識與教育輔導(dǎo)和指導(dǎo)結(jié)合在一起；

?從1971年-2013年以地理因素而非學(xué)科作為學(xué)生支持服務(wù)的組織原則；

?2000年之前，在英國開放大學(xué)以及其他地方，人們認(rèn)為必須為學(xué)生提供直至獲得相應(yīng)資格的全程全方位一對一支持服務(wù)，而不是僅僅以課程為基礎(chǔ)提供支持。2000年起不再執(zhí)行這一制度；

?幾乎所有本科課程不再要求學(xué)生參加住校學(xué)習(xí)；

?2014年起，我們開始從以地理因素作為學(xué)生支持服務(wù)的組織原則轉(zhuǎn)而改為以學(xué)科和資格為組織原則，并統(tǒng)一向分布各地的學(xué)生提供支持服務(wù)。以地理因素為組織原則這種做法在很大程度上已經(jīng)不復(fù)存在，學(xué)生支持服務(wù)與核心課程的教學(xué)也不再分開進(jìn)行。由于使用信息通信技術(shù)，在何處提供支持服務(wù)已經(jīng)不那么重要，因此，英國開放大學(xué)在第二代遠(yuǎn)程教育實(shí)行的勞動分工原則（根據(jù)這一原則，學(xué)生支持服務(wù)工作應(yīng)該由獨(dú)立的部門負(fù)責(zé)組織）基本上也完成了歷史使命。

最后這一點(diǎn)可以看成跟技術(shù)和教學(xué)法相互影響所帶來的變化有關(guān)：我們從教學(xué)主義模式轉(zhuǎn)變到目前很流行的建構(gòu)主義模式，得益于信息通信技術(shù)的能供性，我們現(xiàn)在正朝著聯(lián)通主義模式發(fā)展（Anderson &Dron，2011）。

但是在剛剛步入2014年的時候，英國開放大學(xué)的機(jī)構(gòu)體系還沒有出現(xiàn)重大變革。開放大學(xué)地區(qū)中心的構(gòu)架依然不變，學(xué)生支持服務(wù)小組將分配給它們管理，但是分配的原則不是以生源地為基礎(chǔ)，而是考慮工作量的平衡，然后由它們負(fù)責(zé)全國各地學(xué)生的支持服務(wù)。由此可見，如同化石存留在峭壁上一樣，學(xué)生支持服務(wù)已經(jīng)深深扎根于英國開放大學(xué)現(xiàn)在的構(gòu)架中。學(xué)生支持服務(wù)部門在未來必將與課程設(shè)計和教學(xué)的部門融為一體，學(xué)生支持服務(wù)理論也必將是屬于學(xué)習(xí)設(shè)計理論這個大體系的一部分。

四、輟學(xué)與遠(yuǎn)程e-learning

我們在談到遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)時，不能不涉及學(xué)生進(jìn)步和成功以及同類學(xué)生的輟學(xué)率這些問題。輟學(xué)的問題，尤其是遠(yuǎn)程e-learning的輟學(xué)，長期以來備受關(guān)注，包括業(yè)內(nèi)人士的關(guān)注和外界對遠(yuǎn)程e-learning持懷疑態(tài)度人士的關(guān)注。遠(yuǎn)程e-learning機(jī)構(gòu)內(nèi)部對這方面的數(shù)據(jù)管理不善，輟學(xué)的定義也不恰當(dāng)，有時還是出于自身利益而為之（比如根據(jù)報考人數(shù)而不是課程注冊人數(shù)計算輟學(xué)率、根據(jù)課程通過率而不是獲得資格的人數(shù)計算輟學(xué)率）。辦學(xué)機(jī)構(gòu)常常喜歡介紹它們的招生規(guī)模而不愿意涉及學(xué)生的畢業(yè)情況。另外，對于終身學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，成功與失敗的界限并非總是涇渭分明，收費(fèi)低廉的學(xué)習(xí)環(huán)境更是如此。課程考核不及格就意味著學(xué)習(xí)的失敗，這似乎是比較保險的做法。然而，有些學(xué)生沒有獲得資格因而沒有達(dá)成學(xué)校規(guī)定的目標(biāo)，但是他們卻達(dá)成對于個人來講很重要的目標(biāo)，這種情況究竟在多大程度上可被視為學(xué)習(xí)成功就更加難以界定了（這點(diǎn)可參考大規(guī)模公開在線課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的討論）。

把高輟學(xué)率歸咎于這種學(xué)習(xí)模式的使然是一種非常膚淺的觀點(diǎn)，即不能認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)本身是一種劣質(zhì)的教與學(xué)模式，而遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者又是基礎(chǔ)差的學(xué)生，因此就會出現(xiàn)高輟學(xué)率。有人甚至認(rèn)為從第二代遠(yuǎn)程教育模式轉(zhuǎn)為在線學(xué)習(xí)模式導(dǎo)致輟學(xué)率有增無減。乍一看這種保守落后的分析似乎不無道理。比如，根據(jù)高等教育統(tǒng)計局（HigherEducationStatisticsAgen?cy）的數(shù)據(jù)，英國2010-2011學(xué)年全日制學(xué)生參加第一年學(xué)習(xí)之后的輟學(xué)率是7.4%，業(yè)余學(xué)生是35.1%，而英國開放大學(xué)學(xué)生是44.7%（HESA，2013，Tables3Aand3E）。但是如果我們進(jìn)一步深入分析這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)這種因果關(guān)系涉及的是一系列更為復(fù)雜的因素。表1是高等教育統(tǒng)計局的相關(guān)詳細(xì)數(shù)據(jù)。

表12010 -2011學(xué)年英國大學(xué)全日制學(xué)生入學(xué)一年后中斷學(xué)習(xí)情況

表1顯示，不同類型常規(guī)大學(xué)的全日制學(xué)生輟學(xué)率相距甚遠(yuǎn)。為什么會有如此大的差距呢？劍橋大學(xué)（UniversityofCambridge）招收的是普通中等教育證書考試高級水平課程（簡稱A-Level）考試成績最優(yōu)秀的學(xué)生。據(jù)報道，來自提供免費(fèi)膳食的公立學(xué)校學(xué)生（家庭貧寒者）進(jìn)入牛津大學(xué)（Universityof Oxford）或劍橋大學(xué)的幾率是二千分之一，而自費(fèi)私立學(xué)校學(xué)生的幾率是二十分之一（SocialMobility andChildPovertyCommission，2013，p.5）。對于劍橋大學(xué)而言，從招生的角度看，它根本不希望擴(kuò)大其傳統(tǒng)招生對象范圍，也就是說它僅著眼傳統(tǒng)知識精英（這些人基本上也是社會精英）。我們可以從高等教育統(tǒng)計局的報告中發(fā)現(xiàn)英國著名的大學(xué)都如此。劍橋大學(xué)的招生政策沒有彰顯社會公正。如果我們比較博爾頓大學(xué)（UniversityofBolton）和高地與群島大學(xué)（UniversityofHighlandandIslands）這一類大學(xué)，我們便能推測出還有其他各種因素影響輟學(xué)率。比如，兩所大學(xué)在招生時都沒有把學(xué)生應(yīng)該在多少門課程取得高分作為錄取條件。博爾頓大學(xué)的辦學(xué)宗旨是照顧種族的多樣性，實(shí)際上它也在很大程度上實(shí)現(xiàn)了這一目標(biāo)，而牛津或劍橋在這一點(diǎn)上遠(yuǎn)不如博爾頓大學(xué)。另外，博爾頓大學(xué)明確表示招收本地學(xué)生。另一方面，因地理位置的原因，高地與群島大學(xué)向居住在蘇格蘭北部高地和群島的學(xué)生提供了各種靈活的學(xué)習(xí)機(jī)會。因此，這些大學(xué)絕不應(yīng)該因為輟學(xué)率高而受到詆毀，相反，我們首先應(yīng)該祝賀它們有這樣的辦學(xué)宗旨和致力于社會包容和公正。

報告的數(shù)據(jù)還顯示導(dǎo)致高輟學(xué)率的最重要因素是學(xué)生的性質(zhì)：全日制學(xué)習(xí)還是業(yè)余學(xué)習(xí)。眾所周知，業(yè)余學(xué)習(xí)者要面對很多挑戰(zhàn)，尤其是必須處理好工作、家庭和學(xué)習(xí)的矛盾，而這些是不大可能影響到全日制學(xué)生的（即使現(xiàn)在很多全日制學(xué)生在校外兼職）。其他因素包括來自相對貧困的社區(qū)、年齡（成熟學(xué)生，即21歲以上者，比應(yīng)屆生差）以及先前的教育經(jīng)歷（HESA，2013）。由此可見，這些因素跟辦學(xué)模式本身沒有關(guān)系，反而是跟學(xué)生的生活有關(guān)，主要涉及他們的社會資本、文化資本和經(jīng)濟(jì)資本。

因為遠(yuǎn)程e-learning的學(xué)習(xí)者主要是業(yè)余學(xué)習(xí)，我們可以分析英格蘭高等教育撥款委員會統(tǒng)計的1996-1997學(xué)年業(yè)余學(xué)生畢業(yè)率（HEFCE2009）（見表2）。

表21996 -1997學(xué)年英國業(yè)余學(xué)生畢業(yè)率

該撥款委員會還在同一份報告中指出：“從2003-2004至2006-2007學(xué)年，開放大學(xué)約有一半業(yè)余學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的是學(xué)士學(xué)位課程，一半學(xué)習(xí)的是開放大學(xué)授予學(xué)分的課程……假設(shè)這個比例同樣符合此前開放大學(xué)學(xué)生的入學(xué)目的，也就是說相當(dāng)一大部分學(xué)生只是為了獲得學(xué)校授予的學(xué)分，他們并不打算拿學(xué)位并且最終也沒有拿到學(xué)位，那么，開放大學(xué)學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位的實(shí)際比例可能是本報告統(tǒng)計結(jié)果的兩倍”（HEFCE，2009，p.13）。然而，這點(diǎn)在一些有關(guān)開放大學(xué)輟學(xué)的研究中被忽視了（見Simpson，2013，p.7）。

如果事實(shí)果真如此，那么這意味著英國開放大學(xué)的畢業(yè)率是高于而不是低于其他學(xué)校業(yè)余學(xué)生畢業(yè)率。至少我們可以說在此期間開放大學(xué)的實(shí)際畢業(yè)率是在22%-44%之間。但是，我們也看到撥款委員會都難以給出準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)，因此人們更有可能對事實(shí)做出過于簡單化的斷言，更談不上分析其原因。

我們還必須說明一點(diǎn)，開放大學(xué)的入學(xué)要求與其他學(xué)校對業(yè)余學(xué)生的入學(xué)要求有很大不同。一年級本科新生中約有45%在入學(xué)時只有一門中學(xué)課程達(dá)到A-Level水平或更低層次的資格，遠(yuǎn)低于高等教育標(biāo)準(zhǔn)入學(xué)要求的兩門A-Level水平課程（OpenUniver?sity，2013）。也就是說，把開放大學(xué)學(xué)生跟英國其他高校業(yè)余學(xué)習(xí)者進(jìn)行簡單比較會產(chǎn)生誤導(dǎo)。從1971年開始招生以來英國開放大學(xué)一直執(zhí)行這個政策：招收愿意學(xué)習(xí)的人士而非有選擇性招生。這種招生政策與諸如劍橋大學(xué)這一類學(xué)校的政策是兩個“極端”。我們認(rèn)為，英國高等教育全日制學(xué)生、業(yè)余學(xué)生和遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生在輟學(xué)率上的差別不是辦學(xué)模式不同而是教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)不同使然，簡單說，根本原因在于學(xué)校辦學(xué)宗旨的不同：學(xué)校在追求社會包容和公正方面愿意在多大程度上承擔(dān)風(fēng)險。

五、改革數(shù)字時代的學(xué)生支持服務(wù)

然而，雖然有這些不同，我們必須致力于提高和反思學(xué)校的學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量：如果我們允許學(xué)生拿他們的時間、金錢和自尊冒險，我們就有責(zé)任幫助他們盡可能有效達(dá)成自己的目標(biāo)。上文雖然闡述了全日制、業(yè)余和遠(yuǎn)程e-learning模式的差別，但這些差別不應(yīng)該成為教學(xué)質(zhì)量低下的理由，也不應(yīng)該成為學(xué)校不把學(xué)生學(xué)習(xí)成功作為中心工作的借口，畢竟學(xué)校的聲譽(yù)是建立在是否踐行自己制定的辦學(xué)宗旨上。我們必須仔細(xì)研究來自學(xué)生的證據(jù)，比如斯特里特（Street，2010）的研究所收集的那種證據(jù)，我們能從這樣的證據(jù)中了解到學(xué)生認(rèn)為造成在線學(xué)習(xí)成績不佳的主要原因是什么。根據(jù)斯特里特的研究，主要原因包括：時間壓力、自我管理、家庭、后勤保障和支持（包括技術(shù)支持）以及課程相關(guān)性。除了這些因素外，學(xué)生不具備相應(yīng)教育基礎(chǔ)也應(yīng)該算是一個原因。我們在設(shè)計學(xué)生支持服務(wù)時必須考慮上述這些影響學(xué)習(xí)進(jìn)步的障礙，其中一些是學(xué)校能夠直接掌控的，但還有一些卻是學(xué)?？刂撇涣说?。值得注意的是，學(xué)校能控制得了的那些因素表明教學(xué)、課程建設(shè)和學(xué)生支持服務(wù)不應(yīng)該分開進(jìn)行。我們必須對學(xué)生支持服務(wù)進(jìn)行改革以適應(yīng)今天遠(yuǎn)程e-learning的要求，但是這種改革指的不是對現(xiàn)行學(xué)生支持服務(wù)做一些改進(jìn)，而是如同英國開放大學(xué)的實(shí)踐所表明的，要重新設(shè)計學(xué)生支持服務(wù)，使之適應(yīng)數(shù)字時代要求。

六、第三代遠(yuǎn)程教育：學(xué)生支持服務(wù)與教學(xué)的一體化

信息通信技術(shù)對學(xué)生支持服務(wù)與教學(xué)的一體化有很大影響。一方面，目前已經(jīng)基本不再把地理因素作為學(xué)生支持服務(wù)的組織原則，另一方面，學(xué)生能夠自己尋找和創(chuàng)建學(xué)習(xí)資源而不是等待學(xué)校給他們發(fā)送資源。學(xué)生的這種能力會導(dǎo)致教學(xué)法以及學(xué)生支持服務(wù)發(fā)生徹底變革——這一點(diǎn)再怎么強(qiáng)調(diào)也不為過。在第二代遠(yuǎn)程教育時期，我們必須把學(xué)習(xí)資源發(fā)送到學(xué)生手里，因為他們沒辦法上圖書館查找資料或到教室聽課。英國開放大學(xué)過去用燈塔看守人作為它的典型學(xué)生：不管我們采用什么方法教學(xué)，我們必須讓燈塔看守人不必離開坐落著燈塔的巨巖就能夠順利學(xué)習(xí)。

萬維網(wǎng)的出現(xiàn)使得我們能夠運(yùn)用各種各樣具有創(chuàng)新性和支持學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，早在1989年就有研究者撰文介紹以計算機(jī)為媒介的會議系統(tǒng)——這是最先運(yùn)用萬維網(wǎng)創(chuàng)新教學(xué)法的探索（Mason&Kaye，1989）。除此之外，萬維網(wǎng)的能供性還包括：

?把視頻嵌入課程材料，適合更多不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，有效地與教學(xué)和考核結(jié)合起來；

?開發(fā)基于計算機(jī)的會議系統(tǒng)，除了原來的文本交流功能外還能支持口頭和視覺形式的交流，這點(diǎn)意義重大，比如可用于語言教學(xué)和實(shí)踐性課程的學(xué)習(xí)；

?開發(fā)虛擬場景，包括科學(xué)實(shí)驗室和醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)，遠(yuǎn)程教授實(shí)踐技能；

?首次在遠(yuǎn)程e-learning環(huán)境下培養(yǎng)團(tuán)隊技能和報告技能；遠(yuǎn)程團(tuán)隊技能和報告技能在職場上常常能派上用場；

?學(xué)生自己創(chuàng)建社交媒體（比如維基、博客、播客和視頻），開展同伴學(xué)習(xí)。

但是，最為重要的是，我們必須把準(zhǔn)備教學(xué)材料的著眼點(diǎn)從提供內(nèi)容轉(zhuǎn)移到設(shè)計學(xué)習(xí)路徑上，使學(xué)生在尋找和評價學(xué)習(xí)資料來源以及創(chuàng)建學(xué)習(xí)資源方面負(fù)起更大責(zé)任。這種轉(zhuǎn)變非常重要。無論學(xué)生學(xué)習(xí)什么專業(yè)，不管是從個人或公民的目標(biāo)來講還是出于生計的需要，這些技能都是必不可少的。學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生這些技能的過程中可能會碰到種種困難，但是如果它們不開展這些教學(xué)實(shí)踐，那簡直是令人難以置信。遠(yuǎn)程e-learning，在這個領(lǐng)域有優(yōu)良傳統(tǒng)，一直引領(lǐng)潮流（參見Blashke，Porto&Kurtz[2011]對一個碩士專業(yè)的介紹）。

克里爾曼和雷內(nèi)蘭德-佛斯曼（Creelman& Reneland-Forsman，2013）發(fā)現(xiàn)科學(xué)的學(xué)習(xí)設(shè)計能最有效降低遠(yuǎn)程e-learning輟學(xué)率，佐證了我們在上面所提出的觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)模式（全日制、業(yè)余或在線）不是影響輟學(xué)率的主要因素?？死餇柭劝l(fā)現(xiàn)在雙軌模式學(xué)校有些全日制專業(yè)的輟學(xué)率高于與之對應(yīng)的e-learning專業(yè)。與第二代遠(yuǎn)程教育的勞動分工相比，在線環(huán)境的學(xué)習(xí)設(shè)計更能對教與學(xué)策略和學(xué)生支持服務(wù)進(jìn)行一體化設(shè)計。隨著學(xué)校從建構(gòu)主義教學(xué)法轉(zhuǎn)而采用聯(lián)通主義教學(xué)法，給學(xué)生提供支持的方法也隨著改變。因為學(xué)習(xí)者承擔(dān)越來越多的學(xué)習(xí)責(zé)任，學(xué)科專家這一角色逐漸淡化，因此我們目前正在探索運(yùn)用學(xué)習(xí)分析診斷學(xué)生需要什么樣的學(xué)習(xí)支持，確定何時以何種方式給他們提供支持，當(dāng)然這種支持是跟課程或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)結(jié)合在一起而不是單獨(dú)提供的。我們常認(rèn)為發(fā)現(xiàn)問題（比如學(xué)生沒有交作業(yè)）之后便要采取干預(yù)措施，但是，在數(shù)字時代我們能夠更有效地實(shí)時收集信息并進(jìn)行干預(yù)。來自商業(yè)領(lǐng)域和服務(wù)行業(yè)的大數(shù)據(jù)使得在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)能在學(xué)生在線完成作業(yè)任務(wù)的時候?qū)崟r而非延后掌握學(xué)生情況，并在他們沒能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候主動提供幫助。學(xué)生生命周期關(guān)系管理系統(tǒng)在高等教育領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用已有近十年歷史，目的是為管理學(xué)校大規(guī)模項目的質(zhì)量提供系統(tǒng)支持（JISC，2008）。近年來學(xué)習(xí)分析已經(jīng)開始用于在遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)環(huán)境下跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)課程資源的情況，及時提醒輔導(dǎo)教師哪個學(xué)生沒有在規(guī)定時間內(nèi)完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)分析能夠在學(xué)生后面的課程學(xué)習(xí)中向他們提醒相關(guān)核心概念，有助于鞏固學(xué)習(xí)。一言以蔽之，學(xué)習(xí)分析把學(xué)生支持服務(wù)嵌入課程的學(xué)習(xí)設(shè)計中，學(xué)生也因此更加容易在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中方便、適時地得益于這種一體化學(xué)習(xí)系統(tǒng)。因此，學(xué)生支持服務(wù)的研究和理論成為學(xué)習(xí)設(shè)計理論的組成部分，而不是遠(yuǎn)程e-learning的一個獨(dú)立領(lǐng)域。

七、結(jié)論

我認(rèn)為遠(yuǎn)程教育采用當(dāng)代技術(shù)不是什么新舉措，特別是從上世紀(jì)八十年代第二代遠(yuǎn)程教育發(fā)展到本世紀(jì)基于信息通信技術(shù)的e-learning或在線學(xué)習(xí)，這本身并不是什么創(chuàng)新之舉。不管是在第二代遠(yuǎn)程教育還是今天的第三代遠(yuǎn)程教育，旨在提升學(xué)習(xí)體驗、降低輟學(xué)率的學(xué)生支持服務(wù)都有賴于技術(shù)的應(yīng)用。此外，影響輟學(xué)的主要因素不是學(xué)習(xí)模式，而是學(xué)校的辦學(xué)宗旨：是否愿意承擔(dān)風(fēng)險擴(kuò)大招生對象范圍。但是，我們必須重新評估主要以地理因素為組織原則的第二代遠(yuǎn)程教育學(xué)生支持服務(wù)的提供方式，以便運(yùn)用信息通信技術(shù)對學(xué)生支持服務(wù)和課程建設(shè)以及課程考核重新進(jìn)行一體化設(shè)計。把學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持服務(wù)看做是不同子系統(tǒng)的傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育理論必須予以修訂（見Rumble，1997，p.6）。一體化設(shè)計學(xué)生支持服務(wù)、課程建設(shè)和考核勢在必行，這是一項令人興奮、富有創(chuàng)新的任務(wù)。由此可見，未來學(xué)生支持服務(wù)質(zhì)量的提高有賴于把這項工作跟課程建設(shè)和考核結(jié)合在一起，有賴于在學(xué)習(xí)設(shè)計這個更大的理論框架下進(jìn)行謀劃。這為第二代遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)帶來重大挑戰(zhàn)；第二代遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)必須具備駕馭充滿技術(shù)變革和政策變化的快速發(fā)展環(huán)境所必不可少的機(jī)構(gòu)彈性（institution?alresilience）（Weller&Anderson，2013）。如果第二代遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)沒有以這種新視角構(gòu)思學(xué)生支持服務(wù)，e-learning和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的后來者就會借機(jī)趕超它們，給學(xué)生帶來更加優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗。

致謝：感謝Lisa-MarieBlashke,AnneGaskell和RogerMills非正式閱讀本文并提出意見。

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譯者簡介：肖俊洪，教授，汕頭廣播電視大學(xué)（515041）。

責(zé)任編輯 池 塘

G40-057

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1009—458x（2014）06—0019—09

2014－01－25

艾倫·泰特（AlanTait），英國開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育和發(fā)展教授，英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體《學(xué)習(xí)促進(jìn)發(fā)展期刊（JournalofLearningforDevelopment）》創(chuàng)刊主編，丹麥奧胡斯大學(xué)（AarhusUniversity）客座教授，劍橋大學(xué)圣埃德蒙茲學(xué)院（StEdmundsCollege）高級研究員，倫敦大學(xué)遠(yuǎn)程教育中心客座研究員；曾任英國開放大學(xué)副校長（學(xué)術(shù)事務(wù)）（2007-2012年）和教育與語言學(xué)院院長，《歐洲遠(yuǎn)程e-learning期刊（EuropeanJournalofDistance andELearning）》主編（2005-2013年），《開放學(xué)習(xí)（OpenLearning）》主編（1989-1998年），歐洲遠(yuǎn)程e-learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會（EuropeanDistanceandE-Learning Network）主席（2007-2010年），劍橋遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)國際會議聯(lián)執(zhí)主席；2012年獲得莫斯科國立經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計信息大學(xué)（MoscowStateUniversityforEconomics,Statistics andInformatics）頒發(fā)的榮譽(yù)博士學(xué)位。