□ 郭淑婷

基于文獻(xiàn)回顧所構(gòu)建的研究工具：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架結(jié)構(gòu)

□ 郭淑婷

這個(gè)跨學(xué)科文獻(xiàn)回顧的根本目的是為遠(yuǎn)程教育中教育理論的發(fā)展提供一個(gè)用于實(shí)證研究的工具，使對(duì)遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)的學(xué)生體驗(yàn)的觀察成為可能。本文首先是基于對(duì)遠(yuǎn)程教育基本構(gòu)成元素的深度審視，將遠(yuǎn)程教育過程認(rèn)定為存在于四大構(gòu)成因素之間的三個(gè)階段，這三個(gè)階段的存在為學(xué)生的學(xué)習(xí)構(gòu)成了六種必定發(fā)生的行為。其次，學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)心理活動(dòng)的過程，本文分析了在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)生所經(jīng)歷的心理認(rèn)知過程，從而總結(jié)出學(xué)生心理認(rèn)知的五層體驗(yàn)。最后，由業(yè)內(nèi)學(xué)者討論過的可造成學(xué)習(xí)體驗(yàn)上個(gè)體差異的因素也被考慮進(jìn)來。這三個(gè)方面的系統(tǒng)全面的分析，將只存在于個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)立體地勾勒出一個(gè)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架結(jié)構(gòu)”，本框架可用來為教育實(shí)踐的提升和教育理論的發(fā)展采集原始數(shù)據(jù)。

學(xué)生體驗(yàn)；學(xué)習(xí)環(huán)境；教育心理學(xué)；遠(yuǎn)程教育

MOOCs對(duì)于傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)已經(jīng)成為當(dāng)前教育界津津樂道的話題，如何借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整國內(nèi)遠(yuǎn)程和開放教育的課程結(jié)構(gòu)和發(fā)送方式是中國遠(yuǎn)程教育界不可忽視的問題。我們一方面要了解MOOCs的功能和發(fā)展趨勢(shì)，另一方面也要考慮由MOOCs所推動(dòng)的開放和遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)生多元化和國際化的強(qiáng)烈的帶動(dòng)作用。如何提升課程設(shè)置提供有效服務(wù)等與教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)效能有關(guān)的問題，都要求施教機(jī)構(gòu)加深對(duì)學(xué)生的了解，在實(shí)踐中國重視由個(gè)體差異所帶來的學(xué)習(xí)感受和對(duì)學(xué)習(xí)支持的需求差異。但是，在學(xué)習(xí)體驗(yàn)對(duì)于施教者來說不可觀察的前提下，如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)做以調(diào)查并對(duì)他們的學(xué)習(xí)能力做以分析是個(gè)很難解決的問題。郭淑婷（2013）通過案例分析發(fā)現(xiàn)，施教者對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的了解只是事實(shí)的冰山一角，作者建議要構(gòu)建一個(gè)專門用來研究學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的框架結(jié)構(gòu)來指導(dǎo)實(shí)證研究，并在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上發(fā)展專門屬于遠(yuǎn)程教育的指導(dǎo)理論。這需要對(duì)學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的大環(huán)境做深入分析，理解它的基本構(gòu)成、運(yùn)行過程，以尋找在繁雜的現(xiàn)象之外真正需要被認(rèn)識(shí)的事物的本質(zhì)。本篇將對(duì)遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素進(jìn)行分析，從而理解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基本構(gòu)成。本篇所構(gòu)建的“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架結(jié)構(gòu)”將成為研究學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)心理的工具，對(duì)于學(xué)習(xí)支持的提升、學(xué)生檔案的構(gòu)建和遠(yuǎn)程教育新理論的形成意義重大。

一、存在于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境的6組學(xué)習(xí)行為

首先，一個(gè)關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究應(yīng)該基于遠(yuǎn)程教育的基本特征來進(jìn)行，這個(gè)基本特征就是由“距離”所導(dǎo)致的教師行為和學(xué)生行為的分離(Moore, 1972)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生、教師和溝通方法被定義為遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的三大分支 （Keegan,1996; Wedemeyer,1973）。在早期的遠(yuǎn)程教育理論的基礎(chǔ)上，學(xué)者們逐漸對(duì)這一教育形式有了更為系統(tǒng)的描述，例如遠(yuǎn)程教育是“一個(gè)計(jì)劃好的活動(dòng)，既包含了選擇、教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)資料的展示，也包含了對(duì)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和支持，這些指導(dǎo)和支持的實(shí)施則是通過使用至少一個(gè)恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)媒介來連接存在于學(xué)生和老師間的客觀存在的距離（Delling1966,p.186)；遠(yuǎn)程教學(xué)是“在學(xué)生和導(dǎo)師分析狀態(tài)下的學(xué)習(xí)過程”（Davis,1996,P.20）；學(xué)生的學(xué)習(xí)是“伴隨著提前錄制的學(xué)習(xí)材料包、遠(yuǎn)離老師的學(xué)習(xí)” （Rowntree, 1992,p.29)。由于教和學(xué)的分離，教和學(xué)的行為實(shí)施是在距離存在的前提下，全面包含了學(xué)、教、溝通、設(shè)計(jì)和管理的系統(tǒng)過程（MooreandKearsley，2005)。這些早期的遠(yuǎn)程教育專家對(duì)遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)環(huán)境做了相似的描述，那就是在教和學(xué)分離的狀況下教學(xué)雙方共同構(gòu)成了一個(gè)發(fā)生學(xué)習(xí)行為的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中遠(yuǎn)程教育中兩個(gè)最基本的元素是分離的施教方和受教方，雙方教和學(xué)的行為產(chǎn)生于一個(gè)由發(fā)送方法、學(xué)習(xí)支持和考試形式等因素構(gòu)成的遠(yuǎn)程教育環(huán)境中。進(jìn)一步來講，學(xué)生行為產(chǎn)生的根本目的是最后的收獲，學(xué)習(xí)收獲是由受教方所達(dá)到并被施教方所評(píng)估的，標(biāo)志著階段性學(xué)習(xí)的結(jié)束。因此，遠(yuǎn)程教育中和學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)相關(guān)的四大元素包括：①遠(yuǎn)程教育的施教方；②執(zhí)行學(xué)習(xí)行為的受教方；③由發(fā)送方法和發(fā)送內(nèi)容等限定的產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)環(huán)境；④需要被評(píng)估的學(xué)習(xí)收獲。

這四大元素存在于一個(gè)基于教和學(xué)相分離的特性所形成的知識(shí)傳輸系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)的工作方式是：一個(gè)預(yù)期準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)內(nèi)容通過一個(gè)設(shè)計(jì)好的系統(tǒng)傳遞出去以達(dá)到教育的根本目的。最初的學(xué)習(xí)內(nèi)容被發(fā)送給學(xué)生，后者在支持系統(tǒng)的協(xié)助下開展學(xué)習(xí)。施教方的教育發(fā)送方式?jīng)Q定了學(xué)生以何種方式、在什么環(huán)境下、學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，具體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)則取決于學(xué)生自身的行為和影響因素。最終，發(fā)生于不確定的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果由施教方進(jìn)行評(píng)估。簡言之，遠(yuǎn)程教育是在一個(gè)包含了四大元素的知識(shí)傳輸系統(tǒng)中進(jìn)行的（見圖1）。

圖1 包含四大要素的遠(yuǎn)程教育

圖1 中的遠(yuǎn)程教育的知識(shí)傳輸系統(tǒng)中存在兩條知識(shí)傳輸渠道：知識(shí)傳遞渠道（施教過程）和知識(shí)接受渠道（學(xué)習(xí)過程）。下圖顯示的是代表了知識(shí)傳遞渠道的教學(xué)過程，這個(gè)過程存在于遠(yuǎn)程教育知識(shí)傳輸系統(tǒng)的左邊，包含三個(gè)輸送階段。第一階段是設(shè)計(jì)和發(fā)送學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)材料；第二階段是支持學(xué)習(xí)；第三階段是測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)成果（見圖2）。

圖2 遠(yuǎn)程教育知識(shí)傳輸系統(tǒng)中的施教過程

分析完施教過程，再來看學(xué)習(xí)過程。盡管我們對(duì)于這個(gè)由學(xué)生自主的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺乏認(rèn)識(shí)，但是剛剛設(shè)計(jì)出來的遠(yuǎn)程教育的知識(shí)傳輸系統(tǒng)把學(xué)習(xí)過程直觀地表示了出來。這個(gè)過程發(fā)生在知識(shí)傳輸系統(tǒng)的右邊，分為三個(gè)步驟：第一步是受教者了解并注冊(cè)進(jìn)入所選的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，遠(yuǎn)距離接受施教方發(fā)送的教學(xué)材料，第二步是學(xué)習(xí)行為受施教方對(duì)于遠(yuǎn)程教育設(shè)計(jì)和發(fā)送的限定，在不同的環(huán)境中開展；第三步是準(zhǔn)備并參與測(cè)試。這三個(gè)學(xué)習(xí)過程被顯示在圖3中。

圖3 遠(yuǎn)程教育知識(shí)傳輸系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)過程

具體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是由這三個(gè)步驟的學(xué)習(xí)過程所決定的。在第一步，學(xué)習(xí)材料根據(jù)課程設(shè)置而設(shè)計(jì)，學(xué)生們需要完成閱讀任務(wù)并理解相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在第二步，學(xué)習(xí)支持和材料的投放通過各種不同的手段來完成。學(xué)生們需要尋求適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支持并使用所提供的科學(xué)技術(shù)來達(dá)到學(xué)習(xí)效率。最后一步是在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)問題的解決和參加課程測(cè)評(píng)。由此來進(jìn)一步分析就可以得出學(xué)生在遠(yuǎn)程教育中必須要參與的六種主要學(xué)習(xí)行為：接受知識(shí)信息、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、在所提供的支持系統(tǒng)下學(xué)習(xí)、使用信息技術(shù)、對(duì)教師評(píng)價(jià)的個(gè)體反應(yīng)、準(zhǔn)備并參加測(cè)評(píng)見圖4。

圖4 存在于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中的六大主要學(xué)習(xí)行為

二、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)的五級(jí)測(cè)評(píng)

理解了學(xué)生在遠(yuǎn)程開放教育中必須要開展的主要學(xué)習(xí)活動(dòng)后，對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究需要關(guān)注和學(xué)習(xí)有關(guān)的心理和技能因素。正如有關(guān)學(xué)者所考慮到的,應(yīng)用教育學(xué)需要將更多的注意力放到心理學(xué)上（Shuell,1996;Tomlinson,2008)，“教育心理學(xué)中一個(gè)最重要的原則是教師無法將知識(shí)給予學(xué)生。學(xué)生們必須在他們自己的頭腦中形成知識(shí)?！保⊿lavin，2000第255頁）。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于認(rèn)知、激勵(lì)和社會(huì)環(huán)境的相互作用中(Cordova&Lepper,1996;Lepper,1988; Weiner,1986)，它是“一個(gè)在所參與的框架結(jié)構(gòu)物中產(chǎn)生的過程，而不是存在于個(gè)人的頭腦中……它被參與者之間的不同觀點(diǎn)所促成”(LaveandWenger, 1991,p.15-16;citedinBredo,1999).“學(xué)習(xí)最終是對(duì)于新技能、知識(shí)和態(tài)度的獲得，以及對(duì)已獲得知識(shí)和新的技能、知識(shí)和態(tài)度之間的聯(lián)系的認(rèn)識(shí)”（Talbot，2003,p.18)。無論是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)還是其他形式的有效學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)渠道都包括：動(dòng)手、測(cè)試、閱讀評(píng)語、學(xué)生自治（控制并負(fù)責(zé)自己的學(xué)習(xí)）和知識(shí)回顧。理解學(xué)生們對(duì)于自己的學(xué)習(xí)知道多少，他們?nèi)绾卫斫狻皩W(xué)習(xí)”，他們?cè)诖嘶A(chǔ)上如何投入學(xué)習(xí)，這些都是非常重要的（Meyer，1997)。借鑒這些基本的教育心理學(xué)理論，我們不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)于遠(yuǎn)程教育環(huán)境的認(rèn)知、自身已經(jīng)具備的能力水平、遠(yuǎn)程教育特有的信息技術(shù)和學(xué)習(xí)支持的使用以及每個(gè)具體的學(xué)習(xí)行為的自我評(píng)估是取得學(xué)習(xí)收獲的關(guān)鍵因素，當(dāng)然，激勵(lì)水平在孤立性很強(qiáng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中一直都是必須關(guān)注的心理因素。下面我們來對(duì)這些和認(rèn)知效能相關(guān)的因素做逐一分析。

首先，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的環(huán)境與在校學(xué)習(xí)環(huán)境之間有較大的差異，學(xué)生對(duì)于遠(yuǎn)程教育環(huán)境的合理認(rèn)識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)收獲具有很大的影響。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者已有的對(duì)于學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是在過去的在校學(xué)習(xí)中形成的，將原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的期望移植到遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中是完全錯(cuò)誤的。學(xué)生需要認(rèn)識(shí)到在遠(yuǎn)程教育環(huán)境中自己必須要面對(duì)由這種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境所帶來的強(qiáng)烈的自治需要，所以對(duì)于所在的學(xué)習(xí)環(huán)境的全面認(rèn)識(shí)（例如：學(xué)習(xí)內(nèi)容、所使用的發(fā)送的特色、可得到的學(xué)習(xí)支持、教師評(píng)價(jià)在遠(yuǎn)程教育中的特色、對(duì)于社區(qū)活動(dòng)的主動(dòng)參與等）是達(dá)到應(yīng)有的學(xué)習(xí)成效的前提。其次，學(xué)會(huì)如何有效地學(xué)習(xí)是我們所需要掌握的最重要的技巧之一（PayneandWhittaker,2006)，學(xué)習(xí)者的自學(xué)能力在遠(yuǎn)程教育中至關(guān)重要（Simp?son,2002)。一般來講，選擇了遠(yuǎn)程教育的學(xué)生應(yīng)該具有學(xué)習(xí)自治的能力 （Murphy,2007)，但是我們不能設(shè)想所有的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者都具有這樣的技巧和能力(Dzakiria,2008)。在什么程度上學(xué)生有能力擔(dān)負(fù)起自我學(xué)習(xí)的責(zé)任對(duì)于教學(xué)者來說是未知的，在這個(gè)領(lǐng)域的相應(yīng)研究是必要的。第三，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)具有自身的特征并存在具體的問題，例如學(xué)生的孤獨(dú)感、由教與學(xué)的分離而造成的激勵(lì)的缺乏。正如學(xué)者所提出的，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是孤獨(dú)的，他們要為自己的學(xué)習(xí)高度負(fù)責(zé)(Keegan,1996;Garrison,1997)。因此，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中，激勵(lì)被公認(rèn)為是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的心理因素，為了到達(dá)良好的教學(xué)效果，教師需要幫助學(xué)生維持其激勵(lì)水平 （Simpson,2008；Williams, 1995;Zimerman,1995;Corno&Kanfer,1993；Vermunt,1996)。第四，有效的學(xué)習(xí)需要懂得如何實(shí)施恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略(Jones,1985)，這能幫助在終生學(xué)習(xí)中維持生產(chǎn)率(WeiburgandUllmer,1995)。恰當(dāng)使用學(xué)習(xí)策略可以為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者自治力的發(fā)展作貢獻(xiàn)，而且遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者比傳統(tǒng)學(xué)生更需要學(xué)習(xí)策略（FilcherandMiller,2000;Anderson,2007;Zahedi andDorrimanesh,2008)。了解學(xué)生在遠(yuǎn)程教育中如何切實(shí)使用學(xué)習(xí)策略是至關(guān)重要的。最后，自我測(cè)評(píng)是一項(xiàng)回顧活動(dòng) （Boud,1995,p.34)，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)過程的自我測(cè)評(píng)是影響他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的重要因素。在自治學(xué)習(xí)中，距離的客觀存在導(dǎo)致了教師反饋的缺乏(LajoieandAzevedo,2006)。為了讓學(xué)生克服孤獨(dú)感，鼓勵(lì)積極的學(xué)習(xí)，控制學(xué)習(xí)形為，提供診斷和補(bǔ)救，并關(guān)注學(xué)習(xí)的自我責(zé)任，自我測(cè)評(píng)是必須采用的方法(Gale,1984;Taylor,1998)。概括來說，學(xué)生對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的看法是基于對(duì)遠(yuǎn)程教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)形成的，他們的學(xué)習(xí)能力，策略使用和激勵(lì)水平會(huì)對(duì)最終的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生不可忽視的影響。另外他們的自我測(cè)評(píng)將影響他們進(jìn)一步的學(xué)習(xí)投入。為了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有所了解并針對(duì)性地支持學(xué)習(xí)，這些方面的體驗(yàn)需要被認(rèn)真研究。這樣，表示學(xué)習(xí)過程中由淺入深的五層學(xué)習(xí)體驗(yàn)被確定為：①對(duì)于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的認(rèn)知；②對(duì)于學(xué)習(xí)能力的自我認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)；③激勵(lì)水平；④學(xué)習(xí)策略的使用；⑤自我評(píng)估。

三、對(duì)于影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)的相關(guān)因素的分析

基于遠(yuǎn)程教育的特質(zhì)，學(xué)習(xí)被各種因素所影響，包括：學(xué)生們的社會(huì)生活，他們自己的心理動(dòng)態(tài)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和他們的個(gè)人特點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究需要理解學(xué)生的個(gè)體特征和這些特征是如何影響學(xué)習(xí)的，這可以促進(jìn)遠(yuǎn)程教育的發(fā)展(例如：Marland,1997)。已有文獻(xiàn)討論過的需要在理解學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)被區(qū)分的個(gè)體特征包括個(gè)人信息、學(xué)習(xí)因素、社會(huì)和教育背景以及心理因素，示例如下：①個(gè)人信息：年齡、性別、 (Rowntree，1992； Jegedeetal，1999；Taitetal，2008)；文化背景、教育背景(Dei?mannandBastiaen，2010)；②學(xué)習(xí)因素：學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)觀念(Rowntree，1992)；評(píng)估方法偏好(Methrotra，etal，2001)；③就業(yè)和失業(yè)：可支配收入，地理位置，特殊需求（這里指：殘疾、語言問題、民族和文化特質(zhì)、交流技術(shù)的連接度 （Tait，2000）；④ 個(gè)人觀點(diǎn)：控制觀 (Jedegeetal.，1999)， 滿意度和學(xué)習(xí)目標(biāo) (Clarence， 2008；Northedge，2003)；⑤社會(huì)影響：當(dāng)?shù)厣鐣?huì)和環(huán)境，包括家庭，朋友和同事（Rekkedal，2009）。

這些遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征被歸納在圖五中，這里對(duì)于每一個(gè)所包含的要素不再做更加細(xì)致的解釋，有興趣的讀者可以根據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)做進(jìn)一步的學(xué)習(xí)研究。

圖5 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個(gè)人特點(diǎn)要素

四、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架的設(shè)計(jì)

在以上對(duì)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的已有文獻(xiàn)、學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)進(jìn)行回顧的基礎(chǔ)上，我們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)適用于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的研究工具——“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架結(jié)構(gòu)”。這個(gè)框架包含了三個(gè)方面：學(xué)習(xí)行為、心理動(dòng)態(tài)、和個(gè)人特點(diǎn)（見表1）。在這個(gè)框架結(jié)構(gòu)中，六組學(xué)習(xí)行為被分在最左一列，5層心理體驗(yàn)被分布在第一個(gè)橫格中。中間所形成的每一個(gè)空格都是一個(gè)需要被調(diào)查的領(lǐng)域。例如，C4表示的是在缺乏教師評(píng)語時(shí)學(xué)生的激勵(lì)水平。而且，在一個(gè)研究中出現(xiàn)的各個(gè)因素的相互影響可以在大量數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上做以分析，例如：激勵(lì)水平是如何影響學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)策略的使用的。進(jìn)一步來講，個(gè)人背景信息的搜集可以依據(jù)表中最下端橫格中的要素進(jìn)行。這些要素包括：年齡、性別、殘疾情況、歸屬地、語言水平、家庭責(zé)任、學(xué)習(xí)階段、用于學(xué)習(xí)的時(shí)間和他們的成績。一項(xiàng)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的調(diào)研結(jié)果可以看出不同學(xué)生群體間的差異，例如：性別差異導(dǎo)致的學(xué)習(xí)策略的不同等。這里建議院校機(jī)構(gòu)參照本框架結(jié)構(gòu)的基本思路對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)做以調(diào)查，調(diào)查結(jié)果可以為以理論為指導(dǎo)的工作實(shí)踐提供基本依據(jù)。

表1 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)框架結(jié)構(gòu)

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責(zé)任編輯 碧 荷

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1009—458x（2014）06—0014—05

2014－01－25

，郭淑婷，副研究員，博士，中國社會(huì)科學(xué)院（100005）。