語文教材是語文教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)，是語文教育行為過程中最基本最常規(guī)的媒介和載體。面對(duì)語文課程改革不斷深化的大背景，如何充分發(fā)揮教材的最大效益成了廣大語文教育工作者的當(dāng)務(wù)之急。蘇教版語文教材主編洪宗禮先生在《構(gòu)建面向21世紀(jì)中國語文教材創(chuàng)新體系的嘗試》一文中指出，轉(zhuǎn)變理念是創(chuàng)造性的使用教材的關(guān)鍵。那么，如何轉(zhuǎn)變理念，創(chuàng)造性地使用教材呢？筆者以為巧借教材資源，在文本之間實(shí)施有效的整合，能使教材的使用達(dá)到效益最大化，也更有利于實(shí)現(xiàn)“全面提高學(xué)生語文素質(zhì)”的構(gòu)建目標(biāo)。

所謂整合式教學(xué)，就是教師根據(jù)教學(xué)的需要，以語文教材中的某一個(gè)文本為依據(jù)，靈活的將教材中或教材外的相關(guān)文本組織在一起進(jìn)行教學(xué)處理的一種教學(xué)模式。與傳統(tǒng)意義上的單元教學(xué)不同，它更多的是強(qiáng)調(diào)多篇文本教學(xué)的同步進(jìn)行，這種形式的教學(xué)不僅可以加快教學(xué)的整體節(jié)奏，而且可以擴(kuò)充課堂教學(xué)的容量，充分發(fā)揮教材文本之間的整體效應(yīng)，豐富探究的內(nèi)容，提高教學(xué)的效率。常見的整合式教學(xué)有輻射式整合、同位式整合和分總式整合三種。

一、輻射式整合

在專題教學(xué)中，以其中的一篇文本為主進(jìn)行探究，再對(duì)該篇的重點(diǎn)研習(xí)過程中有機(jī)地聯(lián)系其他文本，帶動(dòng)相關(guān)文本的學(xué)習(xí)，這種方式我們稱之為輻射式整合。

如蘇教版高中語文新教材第一冊(cè)第三專題的第一板塊“漂泊的旅人”，由老舍的《想北平》、韓少功的《我心歸去》、柯靈的《鄉(xiāng)土情結(jié)》三篇課文組成，這三篇課文雖然有共同的“思鄉(xiāng)愛鄉(xiāng)”的主題，也都用散文的體式，但是在內(nèi)容和手法上卻大不相同。在教學(xué)中，我們可以把老舍的《想北平》作為“點(diǎn)”來重點(diǎn)精講，在把握文本主題和內(nèi)容時(shí)，可以聯(lián)系學(xué)習(xí)《我心歸去》和《鄉(xiāng)土情結(jié)》的內(nèi)容；在讓學(xué)生體會(huì)直接抒情的巧妙時(shí)，可以聯(lián)系《我心歸去》一文細(xì)節(jié)刻畫對(duì)比抒情特點(diǎn)，也可以與《鄉(xiāng)土情結(jié)》中借對(duì)古今中外大量材料（詩、文、事）的引用來抒情的特色進(jìn)行比較……

以一篇為基本點(diǎn)，緣一點(diǎn)而向外延伸，通過橫向聯(lián)系在比較中解讀課文是輻射式整合的要義。

二、同位式整合

同位式整合是指在探究學(xué)習(xí)的過程中把不同篇目的文本始終放在同等的位置上同時(shí)進(jìn)行教學(xué)處理，抓住其共同點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)過程始終交叉進(jìn)行，不分先后，不分主次。

例如：第一冊(cè)第四專題的第一板塊“諦聽天籟”中的《江南的冬景》和《西地平線上》兩篇文章，雖然描寫的是不同地點(diǎn)的景色，但都是對(duì)純美自然的關(guān)注且寫作手法上又有相同之處，因此教學(xué)時(shí)可以在單篇教學(xué)中貫穿相同的教學(xué)思路：①兩篇文章各自描寫了哪些優(yōu)美的畫面？②兩篇文章中的景色各有什么特征？③作者對(duì)各自景色的描寫運(yùn)用了什么不同的手法？④兩篇文本一個(gè)偏于抒情，一個(gè)重在說理，但都離不開作者豐厚的人文積淀，試作比較，說說自己的認(rèn)識(shí)。⑤兩篇文章為我們描繪了許多不同的畫面，請(qǐng)給你最喜愛的一幅畫寫一段賞析的文字。

同位式的整合強(qiáng)調(diào)的是抓住不同篇目的共同之處進(jìn)行探究分解，每一篇課文地位都是平等的，沒有高下之分。

三、分總式整合

分總式整合就是讓學(xué)生先熟悉文本，對(duì)文本分別進(jìn)行初步閱讀，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行綜合探究教學(xué)。在這個(gè)過程中，整合是探究學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，它不是一般意義上的小結(jié)和概括，而是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的中堅(jiān)階段。

如第二冊(cè)第一專題由“精神支柱”和“生命之歌”兩個(gè)版快組成，其中，《我與地壇》流露出對(duì)生命價(jià)值的沉思，《最后的常春藤葉》表現(xiàn)了對(duì)他人生命的關(guān)愛，《假如給我三天光明》再現(xiàn)了殘疾人對(duì)美好生活的心儀和向往，《鳥啼》表達(dá)了對(duì)自然生靈的贊美和呵護(hù)。雖然篇名不同，作者國籍有異，但是都蘊(yùn)涵了對(duì)生命的熱愛與思考。對(duì)這個(gè)專題進(jìn)行分總式探究教學(xué)時(shí)，可先讓學(xué)生在各自誦讀的基礎(chǔ)上分別領(lǐng)悟每一篇課文的基本內(nèi)容，然后抓住板塊名稱“珍愛生命”進(jìn)行歸納總結(jié)，領(lǐng)悟“珍愛”的對(duì)象不僅涉及人類自身，也包含自然界的生靈，在情感上引導(dǎo)學(xué)生由對(duì)生命的珍愛上升為對(duì)熱愛生命，熱愛生活的探尋。

閱讀教學(xué)，不管是文本研習(xí)還是問題探究，甚至以活動(dòng)體驗(yàn)為主的學(xué)習(xí)方式，都必須以閱讀為基礎(chǔ)，都必須在研讀文本的基礎(chǔ)上開展各種形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而這些閱讀活動(dòng)，必須以文本的特點(diǎn)為依據(jù)。這里的文本特點(diǎn)，既指文本的共同特點(diǎn)，又指具體篇目的個(gè)性特點(diǎn)。整合式教學(xué)既然強(qiáng)調(diào)整合，必然要打破文本的界限，但這并不意味著教學(xué)的過程可以忽略文本的閱讀。整合式教學(xué)最忌無視文本、架空文本或隨意肢解文本。因此，要想真正提高整合的質(zhì)量，根本的途徑還在于從文本出發(fā)。