摘 要 簡(jiǎn)要介紹了兩種不同的科學(xué)本質(zhì)觀及其對(duì)生物學(xué)教學(xué)的影響，分析了在高中生物學(xué)科教學(xué)中開(kāi)展基于建構(gòu)主義的科學(xué)本質(zhì)教育的意義和實(shí)施途徑。

關(guān)鍵詞 教案 學(xué)案 導(dǎo)學(xué)案 科學(xué)本質(zhì) 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

科學(xué)本質(zhì)的教育是近年來(lái)世界范圍內(nèi)科學(xué)教育界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題之一。1996年頒布的美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中明確將科學(xué)本質(zhì)教育的相關(guān)理念寫(xiě)進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)中，我國(guó)現(xiàn)行的《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》也在課程目標(biāo)一節(jié)中強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。然而，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，我國(guó)中學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)情況不容樂(lè)觀，科學(xué)本質(zhì)及其教育價(jià)值還沒(méi)有引起理科教師的普遍重視。因此，一線的生物教師有必要在教學(xué)中有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的領(lǐng)悟，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，以達(dá)成科學(xué)教育的總目標(biāo)。

1 兩種不同的科學(xué)本質(zhì)觀及其影響下的理科教學(xué)

“科學(xué)的本質(zhì)是什么”一直是人們關(guān)注的問(wèn)題。傳統(tǒng)上，人們認(rèn)為科學(xué)的本質(zhì)就是科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法。邏輯實(shí)證主義認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)是建立在人們對(duì)客觀世界的觀察的基礎(chǔ)上，再經(jīng)由所謂的科學(xué)方法而得到的知識(shí)和理論體系。這里所謂的科學(xué)方法主要是指科學(xué)發(fā)現(xiàn)的歸納法，這一方法可以分成以下四個(gè)程序：收集有關(guān)研究對(duì)象的全部事實(shí);對(duì)這些事實(shí)進(jìn)行分析、歸類(lèi)和比較;從這些事實(shí)中提取出一般性的規(guī)律（即假說(shuō)）;在事實(shí)中重新檢驗(yàn)已經(jīng)提出的假說(shuō)。由于科學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程被認(rèn)為是客觀的，而且它是對(duì)客觀世界的真實(shí)描述，所以人們認(rèn)為它一旦確立便不易發(fā)生改變，因而科學(xué)知識(shí)被視作絕對(duì)客觀的真理。

現(xiàn)代的科學(xué)本質(zhì)觀受建構(gòu)主義的重大影響，正在發(fā)生深刻的變化，建構(gòu)主義在一定程度上否定了知識(shí)的客觀性，主張科學(xué)的本質(zhì)即科學(xué)探究。它認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)的獲得是科學(xué)家根據(jù)現(xiàn)有的理論建構(gòu)而成，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是暫時(shí)的、主觀的和建構(gòu)著的，會(huì)不斷地被修正和推翻。正如建構(gòu)主義的早期代表人物波普爾指出的那樣，“科學(xué)知識(shí)的本性就是猜測(cè)，其中混雜著我們的錯(cuò)誤、我們的偏見(jiàn)、我們的夢(mèng)想、我們的希望”。因此，從這個(gè)意義上而言，科學(xué)知識(shí)作為一種科學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物是一種可變的東西，并不能體現(xiàn)科學(xué)的本質(zhì)?？茖W(xué)的本質(zhì)不在于已經(jīng)被認(rèn)識(shí)的真理而在于探索真理，每一種被普遍接受的理論和法則都隱含著科學(xué)家的科學(xué)探究精神和科學(xué)方法的運(yùn)用，不論知識(shí)如何變化，這種探究精神和科學(xué)方法卻是始終不變的，它們才是科學(xué)的本質(zhì)。

顯而易見(jiàn)，兩種不同的科學(xué)本質(zhì)觀將對(duì)應(yīng)著完全不同的教學(xué)觀，在傳統(tǒng)的科學(xué)本質(zhì)觀的影響下，理科教學(xué)使學(xué)生機(jī)械僵化地接受書(shū)本的知識(shí)，以在學(xué)生頭腦中“復(fù)印”幾乎完成一致的“正確”的知識(shí)體系為目標(biāo)，這樣的教學(xué)充其量只能使學(xué)生完成對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)的提取和簡(jiǎn)單應(yīng)用。而在建構(gòu)主義的科學(xué)本質(zhì)觀的指導(dǎo)下，理科教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)科學(xué)探究主動(dòng)建構(gòu)學(xué)科知識(shí)體系，這樣形成的結(jié)構(gòu)體系無(wú)疑是生動(dòng)鮮活的，當(dāng)然也就更具生長(zhǎng)性。下面所討論的科學(xué)本質(zhì)觀是指基于建構(gòu)主義的科學(xué)本質(zhì)觀。

2 在生物學(xué)科教學(xué)中開(kāi)展的科學(xué)本質(zhì)觀教育的意義

2.1 科學(xué)本質(zhì)觀教育是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的必然要求

當(dāng)代社會(huì)發(fā)展過(guò)程中，公民的科學(xué)素養(yǎng)越來(lái)越受到廣泛的重視，2006年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃綱要》中提出，要著力全面提高全民的科學(xué)素養(yǎng)，現(xiàn)行的《普通高中生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確將提高生物科學(xué)素養(yǎng)作為課程的基本理念之一。關(guān)于科學(xué)素養(yǎng)的涵義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者雖有不同的表述，但都普遍認(rèn)同對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，例如美國(guó)《國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出，良好的科學(xué)素養(yǎng)很重要的一個(gè)方面就是對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，知識(shí)科學(xué)是認(rèn)識(shí)世界的一種途徑，了解科學(xué)的基本特征，能判斷哪些論斷是科學(xué)，哪些不是，了解科學(xué)如何在社會(huì)文化中起作用。我國(guó)現(xiàn)行的《普通高中生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》也多次提及要提高學(xué)生對(duì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)過(guò)程的理解。

從近代科學(xué)史來(lái)看，近現(xiàn)代幾次科學(xué)革命都發(fā)生在西方，而中國(guó)的近現(xiàn)代科學(xué)是從洋務(wù)運(yùn)動(dòng)后，以“師夷長(zhǎng)技以制夷”的態(tài)度從西方引進(jìn)的，因此，科學(xué)被視富國(guó)強(qiáng)兵的工具，而對(duì)于科學(xué)技術(shù)的本質(zhì)是什么，它們又是如何產(chǎn)生的很少給予關(guān)注。在這樣的歷史文化背景下，直到現(xiàn)在，人們?nèi)悦鎸?duì)這樣兩個(gè)尷尬的現(xiàn)實(shí)：我國(guó)公民的科學(xué)素養(yǎng)不高;我們的學(xué)生缺乏創(chuàng)新思維和批判精神。學(xué)生在學(xué)習(xí)了科學(xué)課程后，獲得了不少科學(xué)知識(shí)，甚至是比較系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，也掌握了一些科學(xué)技能和實(shí)驗(yàn)方法，做了大量的習(xí)題，但由于缺乏對(duì)科學(xué)本質(zhì)特征的理解，對(duì)象“科學(xué)是什么”、“科學(xué)能做什么”等關(guān)于“元科學(xué)”問(wèn)題不能做出正確的回答，其具體的表現(xiàn)是科學(xué)素養(yǎng)中關(guān)鍵部分的缺失，對(duì)一些偽科學(xué)甚至反科學(xué)的現(xiàn)象無(wú)法識(shí)別。

2.2 科學(xué)本質(zhì)觀對(duì)生物學(xué)科的教與學(xué)有重要影響

劉恩山教授指出：“科學(xué)教育以兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)為基石：一方面是對(duì)兒童的特點(diǎn)和他們的學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，另一方面是對(duì)科學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和科學(xué)思維方法的認(rèn)識(shí)”。顯而易見(jiàn)，對(duì)科學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)指的就是科學(xué)本質(zhì)觀，從這個(gè)意義上說(shuō)，科學(xué)本質(zhì)觀是科學(xué)教育（包括生物學(xué)科教育）的基礎(chǔ)之一，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)差異，必然會(huì)對(duì)科學(xué)教育的理念和教學(xué)方法產(chǎn)生不同的影響。

如果教師持有邏輯實(shí)證主義的科學(xué)本質(zhì)觀，他會(huì)認(rèn)為科學(xué)是對(duì)真實(shí)世界的絕對(duì)正確的認(rèn)識(shí)，科學(xué)是絕對(duì)真實(shí)和充滿理性的，那么他的教學(xué)中必然更重視所謂正確的科學(xué)知識(shí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶也就因此成為最重要的任務(wù)。如果教師認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是通過(guò)科學(xué)方法獲得的，科學(xué)的本質(zhì)體現(xiàn)在科學(xué)理論產(chǎn)生過(guò)程中的科學(xué)方法上，那么他就會(huì)認(rèn)為教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生掌握這種思維方法并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)科學(xué)的能力。如果教師認(rèn)為科學(xué)是看待客觀世界的一種方式，是對(duì)自然現(xiàn)象的一種解釋?zhuān)敲此蜁?huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何去質(zhì)疑未知，獨(dú)立的思考科學(xué)問(wèn)題。

《普通高中生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”、“注重與實(shí)際生活的聯(lián)系”等課程理念，很多生物教師都耳熟能詳，也意識(shí)到在教學(xué)中實(shí)踐這些理念非常重要，但對(duì)為何要推行這些理念和采取何種適當(dāng)?shù)姆绞饺?shí)施卻很茫然。有些教師認(rèn)為只要開(kāi)展了實(shí)驗(yàn)或者探究，就能自然達(dá)到理解科學(xué)的本質(zhì)的目的，但更多情況下，隱藏在學(xué)生的忙碌于實(shí)驗(yàn)和觀察背后的是理性思維的蒼白和乏力。

因此，從生物學(xué)科教學(xué)的維度，教師在日常的教學(xué)中滲透建構(gòu)主義的科學(xué)本質(zhì)教育，讓學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)，有助于學(xué)生更深刻地理解和運(yùn)用科學(xué)知識(shí)，有助于學(xué)生更合理地掌握和運(yùn)用科學(xué)方法，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)情感和科學(xué)精神。

3 在生物學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)本質(zhì)教育的有效途徑

在目前的形勢(shì)下，生物學(xué)科教學(xué)中的科學(xué)本質(zhì)教育就是在學(xué)生學(xué)習(xí)具體的學(xué)科知識(shí)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)的理解力，具體而言，包括理解知識(shí)的性質(zhì)、科學(xué)探究的過(guò)程和科學(xué)研究的特征三個(gè)主要方面，從而形成恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)本質(zhì)觀。如前文所述，相對(duì)于知識(shí)體系和基本實(shí)驗(yàn)技能的掌握，科學(xué)本質(zhì)教育更為重視科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，更為關(guān)注讓學(xué)生了解這些知識(shí)是有價(jià)值的，為什么這些知識(shí)被確認(rèn)為正確的。

3.1 在探究性學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)科學(xué)的本質(zhì)

《普通高中生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，探究是學(xué)生認(rèn)識(shí)生命世界、學(xué)習(xí)生物課程的有效方法之一。標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，其目的在于轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，發(fā)展學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問(wèn)題的能力，提高學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生交流與合作的精神。

探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，采用類(lèi)似于科學(xué)研究的方式進(jìn)行的一種教學(xué)活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)上是對(duì)實(shí)際科研過(guò)程的簡(jiǎn)略的重演。一般來(lái)說(shuō)，探究性學(xué)習(xí)可以概括為提出問(wèn)題、作出假設(shè)，設(shè)計(jì)方案、檢驗(yàn)假說(shuō)、表達(dá)交流等環(huán)節(jié)。相比較而言，科學(xué)家的探究與學(xué)生們的探究的目的是不同的，前者的目的在于增進(jìn)人類(lèi)對(duì)客觀世界的了解，后者的目的在于使學(xué)生通過(guò)探究知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，獲得科學(xué)知識(shí)和思維能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解。探究性學(xué)習(xí)不僅要讓學(xué)生具備進(jìn)行科學(xué)探究的程序性知識(shí)，而且還包含了對(duì)科學(xué)探究本身的理解。在生物學(xué)科學(xué)習(xí)中，學(xué)生理應(yīng)重演科學(xué)認(rèn)知的過(guò)程，如果學(xué)生不了解知識(shí)是怎么產(chǎn)生的，不能以某種方式親身參加科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，就無(wú)法充分了解科學(xué)知識(shí)的全貌。

探究性學(xué)習(xí)有利于使學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)探究是認(rèn)識(shí)自然規(guī)律的最有效途徑，能夠使他們從形成、檢驗(yàn)、接受或者拋棄科學(xué)假設(shè)的過(guò)程中去領(lǐng)悟科學(xué)的相對(duì)性和發(fā)展性。探究性學(xué)習(xí)還有助于學(xué)生更多地接觸社會(huì)、接觸生活，理解科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)之間的關(guān)系，形成正確的科學(xué)價(jià)值觀，同時(shí)，探究性學(xué)習(xí)能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)生命現(xiàn)象及其規(guī)律的好奇心，使他們體驗(yàn)到探究過(guò)程的喜歡和艱辛，培養(yǎng)他們主動(dòng)參與、勇于探索、尊重證據(jù)、善于合作的品質(zhì)。教學(xué)實(shí)踐表明，采用探究式教學(xué)，讓學(xué)生象科學(xué)家一樣，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、探索問(wèn)題和解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，學(xué)生才能經(jīng)歷跟科學(xué)家在真實(shí)研究過(guò)程所經(jīng)歷的同樣的茫然、焦慮，體驗(yàn)到同樣的驚喜、頓悟，從而認(rèn)識(shí)到科學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)其真摯的科學(xué)情感。

3.2 通過(guò)生物學(xué)史的教學(xué)滲透科學(xué)本質(zhì)教育

在生物學(xué)科教學(xué)中滲透生物學(xué)史教育，教師可以讓學(xué)生體驗(yàn)到科學(xué)理論體系的演化和逐步完善的過(guò)程，使他們理解現(xiàn)在所學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)是在怎樣的歷史環(huán)境中形成和發(fā)展起來(lái)的，有助于學(xué)生用批判的眼光審視現(xiàn)有的科學(xué)知識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判精神。

例如，20世紀(jì)初，薩頓和鮑維里在孟德?tīng)栠z傳學(xué)以及19世紀(jì)末在染色體的變化、體細(xì)胞與生殖細(xì)胞的分裂等方面的成果上，提出了染色體學(xué)說(shuō)，即遺傳因子可能就在染色體上。但是當(dāng)時(shí)拿不出證據(jù)證明他們的觀點(diǎn)。直到1910年，摩爾根通過(guò)一系列實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，控制果蠅眼色的基因位于性染色體上，才證明了薩頓、鮑維里的假說(shuō)。從“基因位于染色體上”這一知識(shí)點(diǎn)的形成過(guò)程，可以看到科學(xué)過(guò)程的步驟。再如，在進(jìn)化論這一部分的教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生了解歷史上第一個(gè)比較完整的提出進(jìn)化學(xué)說(shuō)的是法國(guó)人拉馬克，其主要論點(diǎn)是用進(jìn)廢退和獲得性遺傳，由于當(dāng)時(shí)人們普遍信奉特創(chuàng)論和物種不變論，他的學(xué)說(shuō)受到了種種非議，沒(méi)有得到科學(xué)界的承認(rèn)，而達(dá)爾文的自然選擇學(xué)說(shuō)，由于受到當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展水平的限制，對(duì)于遺傳和變異的本質(zhì)，沒(méi)能做出科學(xué)的解釋?zhuān)瑢?duì)生物進(jìn)化的解釋也局限于個(gè)體水平，強(qiáng)調(diào)物種形成是漸變的，不能解釋物種的暴發(fā)現(xiàn)象，而現(xiàn)代生物進(jìn)化理論則逐步修正了以上的一些理論缺陷。這一事實(shí)很清晰地向?qū)W生說(shuō)明生命科學(xué)是在科學(xué)家對(duì)前人的結(jié)論不斷質(zhì)疑、不斷證實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我更正的過(guò)程中積累起來(lái)的，從而辯證地領(lǐng)會(huì)科學(xué)的客觀性和相對(duì)性。同時(shí)也可以讓學(xué)生理解，像達(dá)爾文、拉馬克這樣偉大的科學(xué)家，他們的思想觀點(diǎn)也會(huì)有局限性，從而培養(yǎng)學(xué)生尊重事實(shí)、尊重證據(jù)的科學(xué)態(tài)度。

生物學(xué)史教育對(duì)學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)的幫助還體現(xiàn)在，在一定程度上，學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的掌握過(guò)程可以被看成是科學(xué)發(fā)展過(guò)程的一個(gè)縮影。教師借助生物學(xué)史的教育，有助于促進(jìn)學(xué)生的概念的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生可以更準(zhǔn)確地理解科學(xué)概念。例如，20世紀(jì)20年代，多數(shù)科學(xué)家都認(rèn)為蛋白質(zhì)是生物體的遺傳物質(zhì)，1952年，Hershey和Chase的噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)證明，DNA才是生物的遺傳物質(zhì);再后來(lái)的研究又證明，有少數(shù)生物遺傳物質(zhì)是RNA，最終才形成DNA是主要的遺傳物質(zhì)這一生物學(xué)核心概念。

因此，在生物學(xué)科教學(xué)中，教師可以充分挖掘和利用教材中的生物學(xué)史料，發(fā)現(xiàn)其中的教育價(jià)值，并使用合適的方法，以生物學(xué)發(fā)展史上的重大事件，讓學(xué)生體會(huì)科學(xué)理論的形成和發(fā)展進(jìn)步的過(guò)程，讓其領(lǐng)會(huì)科學(xué)的探究精神。

3.3 通過(guò)STS教學(xué)讓學(xué)生感受科學(xué)的本質(zhì)

STS教育，即“科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)”教育，其目的在于分析科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)三者之間的復(fù)雜關(guān)系，讓學(xué)生理解科學(xué)、技術(shù)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的正反兩方面的效應(yīng)。最終目的是要改變科學(xué)和技術(shù)分離，科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)脫節(jié)的狀態(tài)，使科學(xué)、技術(shù)更好地造福于人類(lèi)。

總體來(lái)說(shuō)，科技發(fā)展會(huì)受到當(dāng)時(shí)的社會(huì)和歷史環(huán)境的影響和制約，而科學(xué)和技術(shù)也是彼此影響的，科學(xué)促進(jìn)新技術(shù)的產(chǎn)生，新技術(shù)又反作用于科學(xué)，促進(jìn)科學(xué)的進(jìn)步?？茖W(xué)的發(fā)展不僅涉及科學(xué)理論自身的建構(gòu)，它的發(fā)展還涉及社會(huì)進(jìn)步和技術(shù)發(fā)展，因此，在《普通高中生物學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)了注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系這一基本理念，并在“教科書(shū)編寫(xiě)建議”一節(jié)中明確提出了教材的編寫(xiě)要“反映社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的需要，體現(xiàn)“科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)”的思想?！?/p>

例如，在人教版高中生物選修二《生物科學(xué)與社會(huì)》的教學(xué)內(nèi)容就是開(kāi)展STS教學(xué)的好材料，該模塊包括“生物科學(xué)與農(nóng)業(yè)”、“生物科學(xué)與工業(yè)”、“生物科學(xué)與健康”、“生物科學(xué)與環(huán)境保護(hù)”四個(gè)單元。從中學(xué)生可以體會(huì)到，生物科學(xué)技術(shù)不僅影響人類(lèi)生活和經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，還深刻影響著人們的意識(shí)，如從環(huán)境保護(hù)的角度思考生產(chǎn)方式和生活方式，關(guān)注生物技術(shù)的倫理問(wèn)題……。這一模塊能使學(xué)生較全面地了解生物科學(xué)技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)狀和發(fā)展前景，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、關(guān)注生活、關(guān)注身邊的科學(xué)和技術(shù);能幫助學(xué)生體會(huì)到生物科學(xué)與人類(lèi)社會(huì)、與他們的日常生活密切相關(guān)，并能對(duì)科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)的相互關(guān)系形成正確的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)，幫助學(xué)生形成正確的價(jià)值觀念，提高社會(huì)責(zé)任感。同時(shí)在日常教學(xué)過(guò)程中，教師也可以滲透STS教育的理念，例如在人教版高中生物選修三《現(xiàn)代生物科技》中的“轉(zhuǎn)基因生物的安全性和倫理問(wèn)題”中，可以以問(wèn)題討論、辯論會(huì)等教學(xué)形式，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。讓學(xué)生在回顧前一階段教學(xué)和閱讀教材的基礎(chǔ)上，收集相關(guān)信息，在討論和辯論中，讓這些信息得以運(yùn)用和共享。由于轉(zhuǎn)基因生物的安全性問(wèn)題還存有爭(zhēng)議，轉(zhuǎn)基因生物安全性問(wèn)題的討論與教材中其他專(zhuān)題有所區(qū)別。通過(guò)本節(jié)的學(xué)習(xí)，不僅引起學(xué)生對(duì)轉(zhuǎn)基因生物安全性的關(guān)注，更為重要的是讓他們能以科學(xué)的態(tài)度予以思考，即對(duì)不同的觀點(diǎn)能夠運(yùn)用生物學(xué)知識(shí)加以理解和辨析，最終使學(xué)生在對(duì)轉(zhuǎn)基因生物的態(tài)度認(rèn)知上，做到“應(yīng)該趨利避害，而不能因噎廢食”，理性地看待轉(zhuǎn)基因技術(shù)。這樣的教學(xué)過(guò)程可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到不能單純從技術(shù)角度去理解人們對(duì)待轉(zhuǎn)基因產(chǎn)品的態(tài)度，其中包含有復(fù)雜的政治、經(jīng)濟(jì)和文化的背景，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解。

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