摘 要 試圖探討中學(xué)生物課程走向生活化的本質(zhì)機(jī)制，旨在實(shí)現(xiàn)中學(xué)生物教育的真正價(jià)值。敘述了為使學(xué)生在生物課程中認(rèn)識(shí)自己、探尋人存在的意義，并獲得積極的發(fā)展，就要求生物課程走向生活。生物課程以生活世界和人類(lèi)文化活動(dòng)的邏輯即文化的邏輯展開(kāi)，是生物課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的途徑。生物課程以文化的邏輯展開(kāi)就要求生物教學(xué)內(nèi)容要建立在學(xué)生的生活之上，力求在學(xué)生的生活基礎(chǔ)之上長(zhǎng)出新的血肉。

關(guān)鍵詞 中學(xué)生物學(xué) 文化邏輯 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

教育以知識(shí)的傳承與創(chuàng)新來(lái)培養(yǎng)人。學(xué)生在教育活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)，但更重要的是認(rèn)識(shí)人類(lèi)自身，體驗(yàn)人存在的意義，感悟生活的智慧，并逐漸地成長(zhǎng)為具有自我實(shí)現(xiàn)且富有社會(huì)責(zé)任感的人。當(dāng)前教育的價(jià)值不斷地得到拓展和深化，但是，就是在這種教學(xué)認(rèn)識(shí)論的教育哲學(xué)指導(dǎo)下，中學(xué)生物教學(xué)越來(lái)越趨向于以生物知識(shí)為工具、以學(xué)生為原料的加工場(chǎng).這是“科學(xué)主義”視野下對(duì)中學(xué)生物知識(shí)的認(rèn)識(shí)，窄化了生物知識(shí)的教育價(jià)值。下面嘗試論述中學(xué)生物課程與生活聯(lián)系的內(nèi)在機(jī)制，闡述中學(xué)生物課程注重與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系的本質(zhì)關(guān)系，以期能更好地實(shí)現(xiàn)中學(xué)生物課程的目標(biāo)。

1 生活與教育本質(zhì)的統(tǒng)一：探尋人的價(jià)值

德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾曾把近代哲學(xué)史看成是為人的意義而斗爭(zhēng)的歷史，他認(rèn)為“我們時(shí)代的真正唯一有意義的爭(zhēng)斗是存在于那些已經(jīng)崩潰的人與那些還保持著根基、并為了這一根基以及新的根基而拼搏的人之間的斗爭(zhēng)”。他提出歐洲的科學(xué)危機(jī)學(xué)說(shuō)也是為了人存在的意義而做的斗爭(zhēng)。他認(rèn)為被抽象化、主體化的科學(xué)世界無(wú)視人的現(xiàn)實(shí)生活狀況、情感體驗(yàn)以及人的需求，這就要求教育回歸生活世界，在生活世界中重新發(fā)現(xiàn)人存在的價(jià)值和意義。教育的最初形態(tài)是伴隨著人類(lèi)勞動(dòng)產(chǎn)生。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及文字的出現(xiàn)，學(xué)校教育也出現(xiàn)了。班級(jí)授課制最終伴隨著工業(yè)社會(huì)的到來(lái)而出現(xiàn)，教育也走向科學(xué)化。在教育不斷走向科學(xué)化的大背景下，教師不得不反思教育的本質(zhì)。

美國(guó)教育哲學(xué)家杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)是學(xué)生的生長(zhǎng)，而這種生長(zhǎng)是緊緊依靠生活和經(jīng)驗(yàn)的。將學(xué)生束縛在教室里面學(xué)習(xí)書(shū)本上的知識(shí)，甚至認(rèn)為身體活動(dòng)是干擾學(xué)習(xí)的因素，這種教育大體上只能投合人性的理智方面，投合人們的研究、積累知識(shí)和掌握學(xué)術(shù)的愿望;而不是投合人們制造、做、創(chuàng)造、生產(chǎn)的沖動(dòng)和傾向，無(wú)論在功利的或藝術(shù)的形式上都是這樣。教師需要為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生創(chuàng)造生產(chǎn)的本能沖動(dòng)得到滿(mǎn)足。學(xué)生在創(chuàng)造生產(chǎn)的過(guò)程中不斷成長(zhǎng)，逐漸培養(yǎng)認(rèn)識(shí)自我的興趣、需求、能力等，不斷地激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的生命沖動(dòng)，同時(shí)也讓學(xué)生不斷認(rèn)識(shí)人與外界的關(guān)系，領(lǐng)悟人存在的意義，培養(yǎng)其社會(huì)責(zé)任感，而學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的生命沖動(dòng)也將在社會(huì)發(fā)展中得以實(shí)現(xiàn)。

生物課程目標(biāo)指出要培養(yǎng)學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，這不僅僅要求學(xué)生掌握生物科學(xué)的知識(shí)，更重要的是師生在教育活動(dòng)的過(guò)程中使得生命走向文化世界、精神世界以及意義世界。單純將客觀的知識(shí)教給學(xué)生，也就是將生活實(shí)踐具有的意義以及相關(guān)的文化特征去除，學(xué)生不能切實(shí)體驗(yàn)感悟科學(xué)知識(shí)蘊(yùn)含的文化及意義，也無(wú)法在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中認(rèn)識(shí)自己。事實(shí)上，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程與其他生命活動(dòng)一樣，有需要、能力、努力、信心、反思、調(diào)節(jié)、體驗(yàn)、靈感、情感、意志以及態(tài)度等多種因素的參與，如果教師去除生物知識(shí)的文化特征，就無(wú)法反映這些因素，所以生物課程應(yīng)該走向生活世界。例如，高中生物必修2中關(guān)于“人類(lèi)的遺傳病”這一節(jié)，主要介紹了人類(lèi)遺傳病的類(lèi)型、監(jiān)測(cè)和預(yù)防。教師可以通過(guò)生活中有關(guān)遺傳病的事例開(kāi)展教學(xué)，并要求學(xué)生分析生活中所見(jiàn)的遺傳病所屬的類(lèi)型及其監(jiān)測(cè)和預(yù)防。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也理解這些知識(shí)對(duì)于人類(lèi)生活的意義，激發(fā)了學(xué)生向上求知的欲望，并且在這一過(guò)程中認(rèn)識(shí)人類(lèi)自身的力量和價(jià)值。

2 課程的邏輯：人類(lèi)文化活動(dòng)的邏輯

學(xué)校教育的目的是傳承、創(chuàng)新人類(lèi)的文化。目前高中生物的內(nèi)容雖然來(lái)源于文化，但是學(xué)科內(nèi)容實(shí)際上是忠實(shí)地按照學(xué)者、專(zhuān)家們的“對(duì)話邏輯”進(jìn)行組織的。課程文化邏輯理論認(rèn)為文化的邏輯起點(diǎn)是真實(shí)的生活世界和真實(shí)的人類(lèi)活動(dòng)，學(xué)科雖然屬于“原文化”，卻烙上從事專(zhuān)門(mén)研究的學(xué)者們認(rèn)為再次加工的痕跡，從本質(zhì)上已經(jīng)不是“原文化”了。它形成了一個(gè)嚴(yán)密的知識(shí)實(shí)體，忽視學(xué)生的興趣、經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)，教師和學(xué)生共同進(jìn)行的教育活動(dòng)受限于這樣一個(gè)知識(shí)體系。而事實(shí)上，科學(xué)作為人類(lèi)文化的一部分，不僅是以專(zhuān)著、刊物、教科書(shū)等媒介公開(kāi)出版的成果，也包括科學(xué)研究者非常規(guī)的思考、艱辛的探索和激動(dòng)人心的高峰體驗(yàn)等。但如今，學(xué)校的學(xué)科課程就是學(xué)科邏輯的忠實(shí)再現(xiàn)。因此，有學(xué)者提出課程活動(dòng)應(yīng)該按照文化邏輯展開(kāi)，即回歸生活世界和真實(shí)的人類(lèi)活動(dòng)。

生物課程要按照文化的邏輯展開(kāi)，就是要以生活世界和人類(lèi)文化活動(dòng)為基礎(chǔ)展開(kāi)。這就要求教師要打破學(xué)科課程邏輯體系，按照人類(lèi)文化的邏輯實(shí)施課程。即生物課程要為學(xué)生創(chuàng)造體驗(yàn)文化發(fā)展方向或軌跡多元性特征的教學(xué)活動(dòng)，教師作為活動(dòng)的參與者，指導(dǎo)學(xué)生與生活世界相互作用，提出與學(xué)生生活相關(guān)的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生提出不同的假設(shè)，再根據(jù)不同的假設(shè)收集事實(shí)資料，經(jīng)過(guò)師生、生生間的分析討論，最后得出探究成果。學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并且以實(shí)際的心理和行為操作來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程的反思，使得學(xué)生切實(shí)感受到自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位。這個(gè)過(guò)程與科學(xué)家組成的共同體探究的過(guò)程一樣，學(xué)生和學(xué)生、教師和學(xué)生之間平等對(duì)話，參與探究的學(xué)生與教師都有自己的判斷和體驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生不僅僅獲取了科學(xué)知識(shí)，而且領(lǐng)會(huì)了科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)道德等，這種生活化的探究活動(dòng)與人類(lèi)生活世界的其他活動(dòng)一致，反映了作為生活世界中共同體的世界觀、價(jià)值觀和人生觀。這樣一種生活式的探究活動(dòng)從生活中的問(wèn)題出發(fā)，使生活走向科學(xué)的課程，最后又從科學(xué)的課程回到現(xiàn)實(shí)生活。學(xué)生在這種生活式的課程中經(jīng)歷科學(xué)精神和人文精神的陶冶，不斷認(rèn)識(shí)事實(shí)以及以人為本的價(jià)值尺度，感悟到人只有尊重事實(shí)規(guī)律才得以生存，真正形成人生智慧，最終成長(zhǎng)為一個(gè)具有人生理想、人生抱負(fù)、向往自我實(shí)現(xiàn)的人，成為一個(gè)勇于擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任、人類(lèi)責(zé)任的人。

生物科學(xué)的內(nèi)在價(jià)值體現(xiàn)在很多方面，目前在理論上認(rèn)為科學(xué)具有智育、德育以及美育的價(jià)值。中學(xué)生物教育目標(biāo)要求生物教師挖掘生物課程中潛在的真、善、美的因素，并使之為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。按照課程的文化邏輯實(shí)施生物課程，即生活式的探究活動(dòng)，首先能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)科學(xué)理論知識(shí)的理解與記憶，其次也有助于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，最后達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)的能力。學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中形成了他們對(duì)科學(xué)以及生活的一致且完整態(tài)度和價(jià)值觀，并且能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的積極性。

3 經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)：學(xué)生的生活實(shí)際

杜威認(rèn)為教育即生長(zhǎng)，即不斷地生長(zhǎng)。斯賓塞提出的“教育即為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備”，斯賓塞的教育預(yù)備說(shuō)是把環(huán)境看做不變的，人只要長(zhǎng)成后符合今后環(huán)境的要求即可。杜威指出：“如果我們把習(xí)慣僅僅看作機(jī)體內(nèi)部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環(huán)境中以后許多變化的能力，就會(huì)把‘適應(yīng)’看做與環(huán)境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環(huán)境被看做某種固定的東西，這種固定性為有機(jī)體內(nèi)部發(fā)生的變化提供目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn);所謂適應(yīng)不過(guò)是使我們自己切合外部環(huán)境的這種固定性。”杜威相信人性是處于辯證過(guò)程之中的，人性在和外部環(huán)境相互作用的過(guò)程中會(huì)發(fā)生變化，而經(jīng)驗(yàn)就是促使這種變化產(chǎn)生的一個(gè)最重要的因素。并認(rèn)為人可以主動(dòng)地改造環(huán)境，不僅僅是被動(dòng)地去適應(yīng)環(huán)境。

他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)就是人類(lèi)這一特殊的生物體驗(yàn)經(jīng)受自己的行為的后果所形成的，關(guān)于行為與后果之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。所以?xún)和纳L(zhǎng)就是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，經(jīng)驗(yàn)的獲得是兒童身體和心理活動(dòng)的統(tǒng)一，兒童的身體和腦袋都被解放，邊做邊學(xué)。兒童在觀察行動(dòng)中改變周?chē)氖澜纾瑢W(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自身力量的意義和掌握達(dá)到目的必須考慮事物的方法，這種在經(jīng)驗(yàn)內(nèi)的生長(zhǎng)是真正的生長(zhǎng)，才是真正的教育。在杜威看來(lái)，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，離開(kāi)生活和經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有生長(zhǎng)，也就沒(méi)有教育。

生物課本上的知識(shí)是前人的研究成果，是靜態(tài)的、過(guò)去的，學(xué)生接受教育要面對(duì)動(dòng)態(tài)的即將到來(lái)的生活，而生物課程是正在進(jìn)行的，是生物教育中的關(guān)鍵因素。這就要求教師將課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，教材不僅僅是指書(shū)本，課本是教材，社會(huì)與日常生活中的事項(xiàng)也是教材，一切有關(guān)生物的社會(huì)實(shí)物和生物現(xiàn)象以至某些特定事件的整個(gè)過(guò)程都可以是生物課程的教材。教材是活的，所以教師亦應(yīng)當(dāng)活用教材。如今流行一種衡量教師水平的說(shuō)法，好的教師“用教材教”，而一般的教師則是“教教材”，這話不無(wú)道理。教材因?yàn)槠?、邏輯等原因不能展現(xiàn)其與學(xué)生生活的聯(lián)系，“教教材”的教師只能看到教材上的知識(shí)，不能聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也不能按照生活的邏輯來(lái)進(jìn)行教學(xué)，因此只能停留在較低的水平;而“用教材教”的教師注重在分析教材的基礎(chǔ)上聯(lián)系生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上進(jìn)行教學(xué)。必修3中“生態(tài)環(huán)境的保護(hù)”這一章，教材中只涉及到了人口增長(zhǎng)對(duì)生態(tài)環(huán)境的影響以及生物多樣性的相關(guān)知識(shí)，并且關(guān)于保護(hù)生物多樣性的措施都是宏觀的，比如建立自然保護(hù)區(qū)等，而這對(duì)于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活沒(méi)有指導(dǎo)性。教師可以從學(xué)生的生活出發(fā)，組織學(xué)生了解分析學(xué)校所在地的生態(tài)問(wèn)題，并一起探究討論作為一個(gè)社會(huì)成員如何在生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴做到保護(hù)生態(tài)環(huán)境。

生物課程走向生活是對(duì)生物教育本質(zhì)的一種追求，誠(chéng)如胡塞爾對(duì)生活世界中人的價(jià)值的肯定，生物課程應(yīng)該使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中探尋人生的意義，人存在的價(jià)值;學(xué)生按照人類(lèi)文化活動(dòng)的邏輯學(xué)習(xí)生物知識(shí)，在這種生活化的探究學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)世界，并且認(rèn)識(shí)自身的興趣、需要、能力、責(zé)任以及態(tài)度等，使自身生命的創(chuàng)造沖動(dòng)不斷被激發(fā)，這種創(chuàng)造的沖動(dòng)要得以實(shí)現(xiàn)，也就要求生物課程在內(nèi)容上要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，發(fā)揮學(xué)生自己的力量來(lái)改造自己的生活，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。筆者試圖對(duì)生物課程走向生活的重要性進(jìn)行論證，并初步分析了按照文化的邏輯展開(kāi)課程以及教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際對(duì)生物課程走向生活的重要性，旨在呼喚生物教育理念上的回歸，尋找生物教育的本質(zhì)，發(fā)揮生物教育對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的獨(dú)特價(jià)值，而不是簡(jiǎn)單地將教育等同于生活。

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