《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的理念。標(biāo)準(zhǔn)指出，倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)是力圖改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生主動參與、勤于動手、積極思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生收集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力等，突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。隨著這一理念的提出，在中學(xué)生物課堂中到處都可見探究性學(xué)習(xí)教學(xué)。

為了體現(xiàn)新課程提出的“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”理念，許多教師從最初的設(shè)計到最后的實踐都試圖形成一個探究的課堂，突出探究的科學(xué)性、全面性和學(xué)生主體性。但是由于受到傳統(tǒng)的“教材中心”、“教師中心”、“課堂中心”等理念的影響，在探究性學(xué)習(xí)進行的許多環(huán)節(jié)中卻仍然存在一些誤區(qū)。下面筆者結(jié)合自己的思考和實踐，談?wù)剮追N常見的存在誤區(qū)的探究性學(xué)習(xí)案例。

1 探究課題是由教師自己提出的

1.1 案例“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”一節(jié)課探究課題的提出

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察森林、草原、池塘、沙漠、農(nóng)田等生態(tài)系統(tǒng)的圖片，讓學(xué)生說出它們的名稱。

師：在這些環(huán)境中有哪些生物生存？

生：森里里有大象、猩猩、松樹、杉樹、蘑菇等。

生：草原里有青草、羊、牛、馬等。

生：池塘里有金魚、水藻、水蚤等。

生：沙漠里有駱駝、駱駝刺、仙人掌等。

生：農(nóng)田里有水稻、螞蟻、小麥等

師：這些生物以及它們生存的環(huán)境構(gòu)成了一個生態(tài)系統(tǒng)。

1.2 案例分析

以上這個案例中，教師在提出課題的時候創(chuàng)設(shè)了一定的情境，如展示了各種各樣的生態(tài)系統(tǒng)。再由創(chuàng)設(shè)的情境，教師自己提出了要探究的的課題——“多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)”。這個案例中，教師試圖引導(dǎo)學(xué)生在情境中思考并提出課題，可是最后課題還是由教師自己提出。那么這樣的探究課題是不是學(xué)生迫切想要探究的呢？答案是否定的。這種課題的提出方式體現(xiàn)的是“教師中心”理念。新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)突出的應(yīng)該是“以學(xué)生為中心”。探究性學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是開放的，不應(yīng)拘泥于教材、形式的限制。教師只有合理調(diào)整教學(xué)過程以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情，才能體現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)中”以學(xué)生為中心”這一理念。所以這節(jié)課課題的提出可以是在學(xué)生對多種多樣的生態(tài)系統(tǒng)有了一定的學(xué)習(xí)、認識之后，在對生態(tài)系統(tǒng)這一概念有了自己的整體認知后，由學(xué)生自己總結(jié)出來的。

2 探究的過程不能發(fā)揮全體學(xué)生的主體性

2.1 案例“綠色植物的生長需要水和無機鹽”一節(jié)片段

師：把大小相似的3株青菜，分別放入土壤溶液、無土栽培營養(yǎng)液和蒸餾水中培養(yǎng)。培養(yǎng)過程中，給予光照并及時補充培養(yǎng)液。一星期后，大家看看3株青菜的生長狀況如何啊？大家看有什么變化??？（展示一周后3株青菜的圖片）

生：無土栽培營養(yǎng)液里的青菜長勢最好，土壤溶液里的青菜其次，蒸餾水中的長得最差。

師：這三種溶液中都含有的營養(yǎng)物質(zhì)是什么?。?/p>

生：水。

師：如果沒有水，植物能生長嗎？

生：不能。

師：除了水，在無土栽培營養(yǎng)液和土壤溶液里還有什么能促進植物生長的物質(zhì)呢？老師想做一個演示實驗給大家看。取3片潔凈的載玻片，在載玻片的中央分別滴一滴土壤浸出液、無土栽培營養(yǎng)液、蒸餾水溶液。用鑷子夾住載玻片，放在酒精燈上烘干。請大家觀察實驗結(jié)果。

生：在載玻片上留下了結(jié)晶物質(zhì)。

師：這些結(jié)晶物質(zhì)主要就是營養(yǎng)物質(zhì)無機鹽。

2.2 案例分析

新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)應(yīng)該是面向全體學(xué)生的，能夠突出學(xué)生的主體性。它更是一種讓學(xué)生能在實踐體驗過程中生成對知識的整體認識的學(xué)習(xí)方式。這個案例中，對于“促進綠色植物生長的物質(zhì)是什么”這個問題的探究，只是停留在教師演示的層面。這樣的教學(xué)似乎有了探究的外衣，但是學(xué)生卻缺少探究實踐的機會，也很難對知識有深刻的認識。這種探究性學(xué)習(xí)沒有真正面向全體學(xué)生。探究性學(xué)習(xí)應(yīng)強調(diào)學(xué)生對實踐過程的有效參與、對實踐方法的理性體驗、對實踐情境的深度理解。因此以這節(jié)課的探究過程為例，教師在引導(dǎo)學(xué)生進行探究時，可以把需要探究的任務(wù)分配給全班所有學(xué)生。在教師必要的知識、技能鋪墊下，放手讓學(xué)生去“做”，讓學(xué)生在實踐過程獲得自己的第一手探究資料或數(shù)據(jù)。在學(xué)生實踐后，教師再組織學(xué)習(xí)小組進行組際間分享、交流、討論，真正做到提高學(xué)生的對探究實驗過程有有效參與、對實踐方法的理性體驗和對實踐情境的深度理解。

3 探究性學(xué)習(xí)的評價方式單一

3.1 案例“生物體的基本結(jié)構(gòu)”一節(jié)片段

師：下面我想請大家以小組為單位分別制作洋蔥鱗片葉表皮細胞的臨時裝片和制作人口腔上皮細胞臨時裝片。

學(xué)生：制作臨時裝片。

師：剛才在大家制作過程中，我發(fā)現(xiàn)了制作的比較好的幾個，大家一起來觀察一下。

學(xué)生：觀察教師展示的臨時裝片。

3.2 案例分析

探究性學(xué)習(xí)的評價應(yīng)面向全體學(xué)生，有利于學(xué)生的終身發(fā)展。在以上這個案例中，教師只是在探究活動的最后展示了制作的成功幾個裝片。這種評價只是針對少部分學(xué)生，忽視了大多數(shù)學(xué)生，是不科學(xué)的。探究性學(xué)習(xí)的評價應(yīng)注意終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合、定量評價和定性評價相結(jié)合。以這個案例為例，在制作臨時裝片的過程中，教師也應(yīng)給予及時的評價，學(xué)生之間也可以采用自評或互評的方式。及時的評價能使學(xué)生在探究中明確方向、糾正錯誤、提高探究能力。在制作結(jié)束之后，對學(xué)生的評價不能只是針對部分成功的學(xué)生，對于制作有失誤的學(xué)生，教師也應(yīng)給予合適的評價。情感、態(tài)度與價值觀是學(xué)生心理發(fā)展的基本內(nèi)容。在探究性學(xué)習(xí)中，教師對學(xué)生在情感、態(tài)度和價值觀方面的進步以及良好探究習(xí)慣的養(yǎng)成方面也應(yīng)給予及時的評價。

新課程倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)要求教師對它的理念有深刻的理解，要不斷反思在日常教學(xué)生活中不自覺地流露出來的原有的教學(xué)觀念和行為，更重要的是將這種理解、反思轉(zhuǎn)化為行動或行為習(xí)慣。它需要課堂中師生、生生之間的多向交流。教學(xué)的生成應(yīng)以學(xué)生為主體，源于教材又超越教材。