摘 要 根據(jù)建構主義理論，闡述了在生物學教學中將學生迷思概念向科學概念轉變的幾個策略，并進行了理論上的分析。

關鍵詞 迷思概念 科學概念 教學策略

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

概念教學是學科教學的基礎，生物學概念是對生物學結構、生理乃至一切生命現(xiàn)象、原理及規(guī)律精確而本質的闡述，是生命學科知識體系的基礎，正確把握概念有利于學生對知識的理解以及能力的培養(yǎng)。正是基于此，《普通高中生物課程標準（實驗稿）》在課程目標知識方面明確提出：“獲得生物學基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎知識……”生物學概念雖然反映的是客觀存在的生物界，但是卻具有很強的客觀性、抽象性和規(guī)律性。在教學實踐中，學生對于概念的理解總是與科學概念有偏差，不同的學生對同一概念可能含有不同的理解，學生可能記住了生物學概念的含義，但并沒有真正理解概念的本質，存在著一些模糊甚至錯誤的認識。這些與科學概念不一致的認識叫做“迷思概念”。在教學過程中，教師不得不面對學生各種各樣迷思概念。如何破除學生的迷思概念，并在此基礎上建立科學概念是教師進行概念教學的核心。筆者依據(jù)建構主義原理從自身教學實踐出發(fā)，在“破”迷思概念、“立”科學概念方面總結了以下一些教學策略。

1 先“破”后“立”——打破迷思概念的教學策略

1.1 以典型的感知材料破迷思概念

在教學中教師以親身實踐或以具體事物、現(xiàn)象等感知材料來激發(fā)學生的感性認識，獲得生動的表象，從而促進學生對概念本質的全面理解，有助于學生打破迷思概念，從而建立起科學概念。例如在學習“生長素能促進形成無子果實”這一知識時，學生對種子和果實這兩個概念相當模糊，有的學生甚至認為種子就是果實。雖然這兩個概念在初中生物學已經(jīng)學過，但由于時間過久和缺乏生活經(jīng)驗，很多學生區(qū)分不清，因此也不清楚生長素（類似物）可用于無子黃瓜的培育而不適用于油菜或大豆等農(nóng)作物的原因。在上課之前，筆者事前從菜市場買來黃瓜和大豆，讓學生觀察日常食用的黃瓜和大豆，學生一下子明白了果實和種子的區(qū)別，原先在腦海中的那種模糊的甚至錯誤的概念徹底打破，建立起了清晰的生物學科學概念，同時也對生長素（類似物）用于培養(yǎng)無子果實可以適用于農(nóng)作物的類型這一知識點有了更加明確的認識。

1.2 以鮮活的實驗體驗破迷思概念

學生頭腦中存在的迷思概念具有頑固性，這點充分說明學生在概念上的困難并不是僅僅依靠“說”這種形式就能克服的。傳統(tǒng)觀念認為通過字詞語言就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由講述者傳遞給聽話者，其實這是一種誤解。例如在講述“細胞器——系統(tǒng)內的分工合作”時，教師大多采用講解加模型展示的方式來教授這一知識點，帶來的直觀結果是學生對葉綠體、線粒體等細胞器的結構、功能的了解都是孤立地從細胞中抽取出來的。學生習慣于模式化模型化的知識學習，對生命結構和生理過程的理解也變得靜止和機械。當筆者提出問題：這些細胞器在細胞中會運動嗎？學生則是大多低頭不語，在他們的印象中這些細胞器就是靜止不動的。為了讓學生拋棄由于學習模式化帶來的頑固性的想法，也為了讓學生真正感受到生物學是一門充滿動感和美感的科學，筆者帶領全班學生做了黑藻實驗，學生驚嘆和陶醉于黑藻葉細胞中不斷游走的一串串的綠色而且亮晶晶的葉綠體。在這鮮活的實驗過程中，學生們體驗到了細胞的動感和生機，對細胞器的結構和功能有了更加深刻的理解，那些對于細胞以及細胞器認識的迷思概念也就自然而然被破除了。

1.3 以真實的實地學習破迷思概念

《普通高中生物課程標準（實驗稿）》指出：“高中生物課程要注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，注重使學生在現(xiàn)實生活的背景中學習生物學……”學生在學習光合作用時存在著許多迷思概念，例如在學習如何提高光合作用速率這一概念時，學生在前期學習了探索影響光合作用因素的基礎上，會不假思索地回答可以通過提高光照強度、適當提高溫度和CO2濃度等來提高光合作用速率。學生這樣回答顯然是受到前面所學知識的影響而在腦海中形成了迷思概念，認為這些措施在任何條件下都是可以適用的，當筆者把學生帶到大田和溫室大棚里實地參觀學習時，學生突然發(fā)現(xiàn)提高光合作用速率的措施在大田和溫室大棚中的實際應用是不同的：在溫室里可以利用CO2發(fā)生器來增加CO2濃度，而在大田里則要靠通風或其他方法來補充CO2，溫室里通過適當提高溫度或增大光照等來提高光合作用效率，大田則不行。通過學生實地的參觀學習可以破除學生思維中原有的不科學或者是不完整的概念，同時又能將學到的理論知識與生產(chǎn)實際、生活實踐有機結合，開闊了學生視野，提高了學生的生物科學素養(yǎng)。

1.4 以縝密的邏輯分析破迷思概念

在生物學概念教學中除了上述教學策略外，對于有些迷思概念則可以通過嚴格的邏輯分析或類比來破除，這樣的策略稱之為“以概念打破概念”。例如在學習“反射”這一概念時，由于初中物理學中也有同樣的名詞概念，很多學生剛開始學習這一概念時非常容易將生物學的“反射”與物理學中的“反射”概念相混淆。筆者在教學中采用了邏輯分析的方式解決了這個問題：大家都知道物理學中的反射需要媒介界面，比如說光的反射需要鏡子，但是我們大腦中有鏡子嗎——沒有，大腦中并沒有鏡子，可見生物學中的“反射”與物理學中的“反射”完全不一樣。有了這樣的分析，再結合膝跳反射讓學生親身體會生物學中的反射，就自然而然破除了對于生物學中“反射”的錯誤概念。再如學習“基因在染色體上”時，教師就可以通過類比推理的方法來讓學生建立起科學的生物學概念。

2 迷思概念向科學概念轉變教學策略的理論分析

在以往的傳統(tǒng)學科教學理論中，概念的建立依據(jù)是“白板說”——對迷思概念采取“燒荒”的辦法，而對科學概念則采取“大水大肥”的移栽法，不斷重復，強化記憶。其結果是學生看上去熟記了概念的陳述語句，實際上碰到異常情況還是套用原先的迷思概念。建構主義認為，“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。學生在學習知識時并不是經(jīng)驗的無產(chǎn)者，在日常生活中，在過去的學習中他們已經(jīng)獲得了豐富的知識經(jīng)驗，這些只是經(jīng)驗，有些是科學的、準確的，有些則可能是日常的、感性的、錯誤的，但是不管怎么說，這些都是學生掌握的知識經(jīng)驗，是建構新的意義的必要基礎。學生正是在這些知識經(jīng)驗的基礎上，通過新舊知識經(jīng)驗之間反復雙向的相互作用過程建構起新的意義，從而充實和改造了自己的知識經(jīng)驗。

波斯納等學者在皮亞杰的同化順應理論的基礎上提出了概念轉化的機制：個體學習時同化、順應的認知建構過程和平衡—不平衡—新平衡的認知發(fā)展過程的統(tǒng)一。同化用以描述學生用已有概念處理新現(xiàn)象的過程，而新舊知識并沒有發(fā)生重組，學習者原有概念體系的中心概念沒有發(fā)生變化；順應用以描述學生必須替換或重新組織其中心概念的過程。這樣主體通過同化和順應兩種機制，達到新的平衡。但是這種平衡是暫時的平衡，一旦原有認知結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突時，就會出現(xiàn)新的不平衡。

在迷思概念向科學概念轉變過程中，采用先“破”后“立”的教學策略就是建立在建構主義理論的基礎上，通過打破學生認知結構的“舊平衡”從而建立起“新平衡”，實現(xiàn)迷思概念的轉變。這樣一種使學生從引起認識沖突到認識圖式被打“破”，學生自愿放棄原有圖式，再到建“立”新圖式得出正確的科學概念的教學策略可以有效的幫助學生主動掌握生物學基本概念、基本原理，從而實現(xiàn)學科教學的最大化，學生科學素養(yǎng)培養(yǎng)的最優(yōu)化。