一、詩歌的“情志”內(nèi)涵對(duì)高中生品格形成的影響

高中三年是一個(gè)人品格、思想形成的最重要時(shí)期，高中生品格的塑造是教育工作者乃至社會(huì)的焦點(diǎn)。我們?cè)诮逃锌梢酝ㄟ^人格范例來促進(jìn)學(xué)生健康人格的形成，但這種人格范例帶有很大的說教性質(zhì)，僅限于“德”的建設(shè)而缺少了個(gè)體關(guān)懷，忽視了完整人格中的“情”、“志”等重要構(gòu)成因素，由此造成了許多缺憾。而“情”、“志”因素對(duì)提升生命品質(zhì)，對(duì)促進(jìn)人類社會(huì)進(jìn)步都起著決定性的作用。所以，“情志”是人格教育的必要內(nèi)容。

中國(guó)古代詩歌與“情”、“志”結(jié)下不解之緣，優(yōu)秀的古典詩歌表現(xiàn)出來的高尚的理想、堅(jiān)強(qiáng)的意志、高度的社會(huì)責(zé)任感、真善美的心靈，無不對(duì)高中學(xué)生產(chǎn)生著潛移默化的影響。從歷代古詩文中體味古人的喜怒哀樂，感受詩人的滿腔熱血，借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從幾千年詩教傳統(tǒng)中汲取營(yíng)養(yǎng)，并與當(dāng)下時(shí)代背景相結(jié)合，形成一種人格范例。這對(duì)學(xué)生的思想素質(zhì)、道德素質(zhì)和心理素質(zhì)的提高，對(duì)塑造健康的人格都起著決定性的作用。

二、高中詩歌教學(xué)情志交流的有效模式——“誦、辯、品、寫”

“誦、辯、品、寫”模式指的是，在語文課堂上充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生通過閱讀、思考、交流、討論、練習(xí)等方式開展自主學(xué)習(xí)，達(dá)到情志交流、感染學(xué)習(xí)主體的教學(xué)模式。

（1）以“誦”為鋪墊，在自主學(xué)習(xí)中，讓情志如活水之涓流。

“誦”，即誦讀。南宋朱熹認(rèn)為：“要讀得字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強(qiáng)暗記，只要多誦數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘”。曾國(guó)藩也說：“非高聲朗讀則不能展其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之韻。”可見，誦讀不僅要聲音洪亮，疾徐有致，還要眼到口到耳到心到，全身心地投入，從誦讀中體會(huì)節(jié)奏感，品味詩歌的情趣和神韻。

根據(jù)詩歌表情達(dá)意的需要，適時(shí)對(duì)學(xué)生的誦讀進(jìn)行指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生從格律、基調(diào)、感情三方面來誦讀古詩。在誦讀的同時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生圈、點(diǎn)、勾、畫，完成不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這種誦讀，是帶著問題去讀，帶著思想去讀；不僅是讀作品，更是讀作者。學(xué)生通過反復(fù)的誦讀，不僅能初步了解作品的思想內(nèi)容，與作者產(chǎn)生共鳴，更能使詩歌的“情志”如源頭活水，汩汩有聲，涓涓流入學(xué)生心田。在朗朗的“誦讀”聲中，學(xué)生主動(dòng)地接受了詩人的情感和思想，讓“情志”之根扎入心田。

（2）以“品”為重點(diǎn)，在理解交流中，讓情志如雛芽之茁壯。

“品”，也就是感受、體驗(yàn)、評(píng)品、鑒賞，即學(xué)生根據(jù)“讀”的理解，勇敢品評(píng)、鑒賞詩歌的優(yōu)劣高低。可以是體驗(yàn)詩人的寫作目；也可以是品評(píng)優(yōu)美詞、句、段的理解感受；更可以是對(duì)作品情感思想的鑒賞剖析等等。通過學(xué)生大膽的“品”，讓學(xué)生真正地走進(jìn)詩歌，使學(xué)生不再拘泥于前人對(duì)詩歌的評(píng)判，讓學(xué)生開創(chuàng)性的理解作品。

“品”，不僅僅是在品析詩歌本身，同時(shí)也是提高學(xué)生的思維能力、語言表達(dá)能力，增進(jìn)學(xué)生之間的交流，更是讓學(xué)生主動(dòng)挖掘詩歌中的情志因素，最大限度地獲取審美感受和情志陶冶。如我在執(zhí)教杜甫的《登岳陽樓》一詩中，在設(shè)計(jì)“品”的環(huán)節(jié)時(shí)，讓學(xué)生置身詩境，緣景明情，從煉字、景、情方面的關(guān)系來品鑒詩歌的意象和意境，體味詩人杜甫憂國(guó)憂民的高尚情懷和“窮也兼濟(jì)天下”的博大胸襟。從而讓詩歌的情志內(nèi)涵更深層次地打動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心世界。

（3）以“辯”為核心，在探究展示中，讓情志如蓓蕾之飽綻。

“辯”，即師生間、生生間雙邊的闡說。是在“誦、品”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，明確提出問題，通過討論自主解決問題?！稗q”，可以是對(duì)詩歌思想內(nèi)涵的延伸，也可以是議現(xiàn)象、析本質(zhì)、辯論美丑是非等等。如在陶淵明的《歸園田居（其一）》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，在“辯”這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生可以自由討論辨析陶淵明的歸隱遁世。在杜甫的《蜀相》教學(xué)設(shè)計(jì)中，可以讓學(xué)生辨析“長(zhǎng)使英雄淚滿襟”中的“英雄”的理解。在陸游的《書憤》一詩的教學(xué)中，可以讓學(xué)生辨析“憤”的情感等等。

通過“辯”，不僅解決了某些知識(shí)點(diǎn)的疑問，抓住了問題的癥結(jié)，而且讓學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)思辨、學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)，達(dá)到了事半功倍的效果。“辯”的目的不是為了分出對(duì)錯(cuò)，而是為了追求真理，取得共識(shí)。在激烈的討論、辯說過程中，真理之花、情志之蕾便悄然在學(xué)生的心間怒放。這種由學(xué)生在自主活動(dòng)中主動(dòng)完成的審美教育、品格教育，達(dá)到了事半功倍的效果，也正體現(xiàn)了葉圣陶先生“教是為了不需要教”的教育理念。

（4）以“寫”為關(guān)鍵，在鞏固提高中，讓情志如碩果之累累。

“寫”，即動(dòng)手寫詩感、詩評(píng)。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)作品總結(jié)性地評(píng)價(jià)賞析，獲得對(duì)詩歌由感性到理性的全面洞悉與掌握?！皩憽笔菍?duì)課堂涉及知識(shí)點(diǎn)的引申鞏固，是課堂教學(xué)成果的濃縮和結(jié)晶。通過課堂中自由的“誦、品、辯”，開啟了學(xué)生的思想之門，激發(fā)學(xué)生向上尋美的追求，鼓勵(lì)學(xué)生寫下自己所想、所感、所悟，用文字作為一種隨時(shí)的勉勵(lì)和督促，激勵(lì)學(xué)生在敢想的基礎(chǔ)上勇于實(shí)踐，讓古典詩歌情志交流的火花迸發(fā)，照亮學(xué)生人格形成的道路，讓古典詩歌的情志內(nèi)涵在學(xué)生的人生途中結(jié)出累累碩果。

把涵蓋文化精華的詩歌還原成接近原滋原味的形、聲、色文化大餐，讓古代詩歌與學(xué)生達(dá)成有效的情志交流，這樣，詩歌的怡情養(yǎng)性功能就會(huì)在學(xué)生成長(zhǎng)的青春期發(fā)揮極致的效果。讓學(xué)生在經(jīng)典詩歌學(xué)習(xí)中能誦，能品，能辯，能寫，深入到詩人心理世界。通過實(shí)踐去觸摸詩歌的靈魂，觸摸詩人靈魂深處的渴求與失落、痛苦與慰藉，使學(xué)生受到濡染、浸潤(rùn)和熏陶，充分調(diào)動(dòng)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，真正達(dá)到“怡情”“立志”“化德”，實(shí)現(xiàn)情志交流，人格陶冶，感化自身。