摘 要：對(duì)教育本質(zhì)問題的探討是教育的基本理論問題，同時(shí)也是一個(gè)實(shí)踐問題，對(duì)教育理論與實(shí)踐的科學(xué)化有著重要的理論價(jià)值和實(shí)際意義，是反思教育實(shí)踐必要的形而上學(xué)。在嘗試界定教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上，著重對(duì)教育的本質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)人性關(guān)懷這一點(diǎn)進(jìn)行論述。行文結(jié)構(gòu)主要包括對(duì)“教育”進(jìn)行詞源分析，回顧我國(guó)長(zhǎng)期以來對(duì)教育本質(zhì)問題的論爭(zhēng)，以及對(duì)教育的本質(zhì)做出界定這三個(gè)方面。

關(guān)鍵詞：教育；本質(zhì)屬性；人性關(guān)懷

在教育學(xué)領(lǐng)域中，關(guān)于教育本質(zhì)的研究已然推到了“顯學(xué)”的位置上。自新中國(guó)成立以來，關(guān)于教育本質(zhì)問題的研究眾說紛紜。1976年聯(lián)合國(guó)教科文組織統(tǒng)計(jì)局編寫的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》給“教育”下了一個(gè)便于操作的定義：“本標(biāo)準(zhǔn)分類所指的‘教育’不是廣義的一切教育活動(dòng)，而是認(rèn)為教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識(shí)的工作?！倍诤髞淼膰?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類中，教育又被認(rèn)為是“導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的和持續(xù)的交流”。從對(duì)教育定義上的變化不難看出，將“傳授知識(shí)”變?yōu)椤敖涣鳌睙o形中體現(xiàn)的是教育過程中的人性關(guān)懷，突出學(xué)習(xí)者的主體地位。其實(shí)，教育的本質(zhì)問題所要回答的就是“教育是什么”這樣一個(gè)問題。本質(zhì)即事物的規(guī)定性，教育的本質(zhì)也就是教育的規(guī)定性。筆者認(rèn)為，對(duì)教育本質(zhì)的界定不是一成不變的，受認(rèn)識(shí)水平和時(shí)代條件的限制，不同身份的人對(duì)教育本質(zhì)的回答也不盡相同。因此，筆者在這里以一名教師的身份，嘗試以現(xiàn)階段中國(guó)教育的發(fā)展?fàn)顩r為背景，對(duì)教育的本質(zhì)問題做出界定。

一、詞源分析

首先，從詞源上看，在中國(guó)，“教育”一詞最早見于《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之”。漢代許慎的《說文解字》對(duì)教育的分字解釋是：“教，上所施，下所效也”“育，養(yǎng)子使作善也”。但是從先秦時(shí)期到20世紀(jì)初葉，人們很少把“教”和“育”合成一個(gè)專有名詞來使用，大多只單用一個(gè)“教”字來代表教育的事情。之所以如此，是有一定的社會(huì)和歷史根源的，因?yàn)槲覈?guó)自古以來，教育這樣一種社會(huì)活動(dòng)多集中于上層階級(jí)，代表的是統(tǒng)治階級(jí)的利益，是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的?！敖獭钡暮x更多地表現(xiàn)出對(duì)外部權(quán)威的效法和遵從。這在甲骨文中可以找到合理的解釋，甲骨文中“教”子的偏旁“攵”是“手執(zhí)鞭子”的意思，但是“育”更多的體現(xiàn)為一種個(gè)體發(fā)展的需要。這就導(dǎo)致20世紀(jì)初葉之前凡是涉及教育這樣一種行為活動(dòng)時(shí)，多是用“教”來表達(dá)。也反映出不同的價(jià)值取向，“教”所代表的是社會(huì)發(fā)展的需要，“育”代表的是個(gè)體發(fā)展的需要。這在某種意義上也說明“教”和“育”的詞義具有對(duì)立統(tǒng)一性。

但是，進(jìn)入20世紀(jì)后半葉，“教”和“育”經(jīng)常放在一起作為一個(gè)詞語使用，這也表明“教育”一詞內(nèi)涵的逐步完善，首先教育必須體現(xiàn)社會(huì)意志，因?yàn)樯鐣?huì)作為人類的共同體，要靠規(guī)范和制度得以存在，另一方面，教育培養(yǎng)的對(duì)象是活生生的人，具有鮮明的個(gè)體特征，理當(dāng)強(qiáng)調(diào)以人為本，突出個(gè)體化、個(gè)性化。

二、對(duì)我國(guó)關(guān)于教育本質(zhì)問題探討的回顧

從教育產(chǎn)生之日起，便有了對(duì)教育的思考，教育究竟是什么？教育的本質(zhì)應(yīng)該如何定義？自此出現(xiàn)了諸多對(duì)教育是什么的不同回答。如楊賢江認(rèn)為教育的本質(zhì)是“觀念形態(tài)的勞動(dòng)領(lǐng)域之一，即社會(huì)上層建筑之一”；陶行知的“生活即教育”等。

自新中國(guó)成立后，關(guān)于教育本質(zhì)的探討大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段（20世紀(jì)50年代初至1976年）：主要集中于一種理論，即教育本質(zhì)的“上層建筑說”。第二階段（1977年至1988年）：開始逐漸出現(xiàn)多種主張，表現(xiàn)為各教育本質(zhì)說之間的論爭(zhēng)。如“生產(chǎn)力說”“上層建筑說”“雙重屬性說”“多重屬性說”“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說”“特殊范疇說”“生產(chǎn)實(shí)踐說”“精神生產(chǎn)說”“社會(huì)化說”“個(gè)性化說”等。第三階段（1989年至今）：主要體現(xiàn)為一些新的主張的產(chǎn)生，如“培養(yǎng)人說”“傳遞說”“產(chǎn)業(yè)說”“非產(chǎn)業(yè)說”等，以及對(duì)第二階段各學(xué)說派別的反思。

其實(shí)，我國(guó)關(guān)于教育本質(zhì)問題的討論真正始于1978年，因?yàn)樯鲜鏊f的第一階段只存在著一種教育本質(zhì)論（即“上層建筑說”）。因此，我們?cè)诓殚喸S多期刊文獻(xiàn)時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)有關(guān)教育本質(zhì)問題的研究都以1978年為起點(diǎn)，1978年《教育研究》發(fā)表了于光遠(yuǎn)《重視培養(yǎng)人的研究》一文，首次對(duì)“教育被視為上層建筑”的論斷提出了質(zhì)疑，繼而拉開了有關(guān)教育本質(zhì)問題討論的序幕。但縱觀這幾十年的研究，教育界對(duì)教育本質(zhì)究竟是什么仍未有一個(gè)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩ㄕ摗?/p>

三、對(duì)教育本質(zhì)問題的初探

德國(guó)教育理論家沃爾夫?qū)げ祭揍ㄔ?990年出版的代表作《教育科學(xué)的基本概念》中針對(duì)教育術(shù)語“具有非常不同的含義”這一現(xiàn)象，通過比較德國(guó)、法國(guó)、美國(guó)、荷蘭、英國(guó)、前蘇聯(lián)等六國(guó)著名教育學(xué)著作對(duì)教育所下的定義，得出這樣一個(gè)結(jié)論：“所列舉的六個(gè)國(guó)家的具有代表性的例子，可足以證明如下判斷，即在‘教育’這一問題領(lǐng)域中，概念的混亂是國(guó)際性的。這足以表明，如何對(duì)教育這一概念作出科學(xué)的理解與規(guī)定，不僅是十分必要的，而且是非常迫切的。”

1.教育的本質(zhì)屬性

教育的本質(zhì)屬性是傳遞性。傳遞文化，這是教育的根本作用。通過教育傳遞文化，使得人類能迅速、經(jīng)濟(jì)、高效地占有前人所創(chuàng)造的精神文化財(cái)富的精華，成長(zhǎng)為具有攝取、鑒賞、創(chuàng)造文化能力的“文化人”。無論認(rèn)為教育是上層建筑也好，生產(chǎn)力也好，階級(jí)斗爭(zhēng)的工具也好，不可否認(rèn)的一點(diǎn)就是教育具有傳遞性，自此可以把生產(chǎn)力、上層建筑、階級(jí)斗爭(zhēng)方面的知識(shí)文化傳遞給人。人類依靠生育傳遞生命，依靠教育傳遞文化以及文明成果。這種“傳遞”更多的是傳遞間接經(jīng)驗(yàn)。激進(jìn)建構(gòu)主義者認(rèn)為教育要從學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)是日益重視的，但人所接受的正規(guī)教育不過一二十年之久，若讓每個(gè)人逐一創(chuàng)造所需之全部知識(shí)，無論學(xué)校還是學(xué)生自己都無法提供足夠的時(shí)間。進(jìn)而言之，若人人將有限時(shí)間盡予對(duì)已有知識(shí)的再創(chuàng)造，恐也無力進(jìn)行真正的知識(shí)創(chuàng)新。因此，讓學(xué)習(xí)者積累直接經(jīng)驗(yàn)是有必要的，但教育的過程還是要以傳授間接經(jīng)驗(yàn)為主。教育具有傳遞性的這一特點(diǎn)決定了它可以為社會(huì)和人提供各種社會(huì)生活服務(wù)，也決定了它同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有密切的聯(lián)系。教育的這種本質(zhì)屬性是站在社會(huì)群體的立場(chǎng)上而言的。

教育是人類特有的文化傳遞形式，首先人類的意識(shí)不是先驗(yàn)的，不是從一出生就有的，而是人們?cè)诓粩嗟纳鐣?huì)實(shí)踐過程中獲得的。這就決定了人需要一種特殊的傳遞形式，這種形式就是教育，因此才會(huì)有我們熟知的“自從有了人類，就有了教育”，教育是與人類俱來的。教育傳遞的內(nèi)容是人類對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)成果，即文化。人類之所以一代一代地繼承、延續(xù)、發(fā)展，主要就是通過“教育”這樣一種傳遞形式。通過教育，將前人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)成果，以各種形式傳遞給后人，使后人能夠把前人認(rèn)識(shí)的終點(diǎn)作為自己認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，從而不斷獲取新的認(rèn)識(shí)成果，以此推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展。

2.教育應(yīng)體現(xiàn)人性關(guān)懷

教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)間有密切聯(lián)系，要明晰教育本質(zhì)，就必須首先明確人的本質(zhì)，以及教育的本質(zhì)與人的本質(zhì)之間的關(guān)系。人的本質(zhì)是什么，就是要明確人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別。社會(huì)性是人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，人社會(huì)化的過程就是個(gè)體由自然人成長(zhǎng)、發(fā)展為社會(huì)人的過程。從教育的視角來看，動(dòng)物界的“教育”或者說“教學(xué)”完全是一種基于生存本能的自發(fā)行為，而不是后天習(xí)得的行為。它的產(chǎn)生與動(dòng)物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也緊緊圍繞生存本能。因此，馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人類特有的活動(dòng)，教育也非源于人的生物本性。因此，首當(dāng)其沖的，教育的本質(zhì)問題應(yīng)先確定“以人為本”的視角。

目前關(guān)于這一主張的研究已經(jīng)有很多，例如：“教育是貫穿于人類自生命孕育到終生的完善人的本質(zhì)，是發(fā)展人的文化創(chuàng)造能力的實(shí)踐活動(dòng)”“教育的本質(zhì)是建構(gòu)人的主體素質(zhì)，豐富人的主體性，完善人的本質(zhì)。教育本質(zhì)是人的本質(zhì)的延展。教育的目的就在于開啟人的主體（工具）潛能，培養(yǎng)人的主體生產(chǎn)力素質(zhì)，以達(dá)到人們認(rèn)識(shí)和改造世界的目的”。當(dāng)前中國(guó)基礎(chǔ)教育存在的一個(gè)突出問題是偏向“社會(huì)本位”，而忽視了人的發(fā)展，這種趨勢(shì)具體表現(xiàn)為教育的功利主義色彩濃厚，不論教育者還是受教育者，總是想著“開展教育這樣一種活動(dòng)是為了什么”。

中國(guó)式的教育，自小學(xué)階段起，父母和老師就在灌輸這樣一種思想，現(xiàn)階段的辛苦付出是為了將來可以舒適地生活，學(xué)習(xí)是先苦后甜的過程，學(xué)習(xí)的目標(biāo)也是十分明確的，即考上重點(diǎn)大學(xué)。因此，十幾年來一直被“考大學(xué)”這一人生目標(biāo)鞭策著，這導(dǎo)致終有一日進(jìn)入大學(xué)校園反而無所適從，不知道自己接下來應(yīng)該為之奮斗的人生目標(biāo)是什么了，這也是現(xiàn)在大學(xué)生的一個(gè)通病，大學(xué)階段的茫然，無所事事皆源于此。若想改變這種現(xiàn)狀，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變對(duì)教育的看法，筆者認(rèn)為西方的教育理念是值得借鑒的，現(xiàn)在的許多西方國(guó)家存在這樣一種現(xiàn)象，很多從大學(xué)里畢業(yè)的學(xué)生還是會(huì)時(shí)不時(shí)地回到學(xué)校，感受學(xué)校濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，做旁聽生，去圖書館看書，不間斷地給自己充電。相比中國(guó)的教育，許多學(xué)生對(duì)學(xué)校是敬畏甚至說是厭惡的，一朝畢業(yè)恨不得再也不踏進(jìn)學(xué)校大門，這就涉及“終身教育”的理念，也是當(dāng)前中國(guó)教育最缺失的東西。其實(shí)終身教育的主張歸根結(jié)底就是為了促進(jìn)個(gè)體的人的發(fā)展。然而，人們往往將教育同社會(huì)聯(lián)系在一起，認(rèn)為現(xiàn)階段所受的教育是為了將來的生活，為了一份體面的工作，可以說以這種觀念作為出發(fā)點(diǎn)的教育從本質(zhì)上說就是有失偏頗的。教育自產(chǎn)生之日起，其最廣泛的意義就是“塑造人”，或者更確切地說為了使人得到發(fā)展和完善。但是強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人本位并不是否定社會(huì)本位，筆者認(rèn)為教育在實(shí)現(xiàn)個(gè)人身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，在有形和無形中都會(huì)促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，因?yàn)槭苓^教育的人，綜合素質(zhì)、思想品質(zhì)都會(huì)得到凈化和提升，這些都是有利于社會(huì)發(fā)展的。

3.從單純的學(xué)校教育中解脫

認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)問題，前提是明確認(rèn)識(shí)到教育是一個(gè)外延寬泛的概念，有廣義和狹義之分，我們所認(rèn)知的教育必須從單純的學(xué)校教育中解脫出來，立足廣義的教育來界定教育的本質(zhì)。廣義的教育既包括制度化的教育，也包括非制度化的教育，它是眾多形態(tài)教育的總稱。因此，僅從學(xué)校教育來看待和認(rèn)識(shí)教育是不能全面反映教育的全貌的，也抓不準(zhǔn)教育的本質(zhì)。以西方為例，幼兒階段的家庭教育是備受重視的，性格、品質(zhì)和行為習(xí)慣都是在學(xué)前階段形成的。中國(guó)家長(zhǎng)的慣性思維就是孩子在家是學(xué)不到什么知識(shí)的，只有交給老師才放心，殊不知，兒童階段的孩子和父母在一起相處的時(shí)間要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于在學(xué)校的時(shí)間，并且學(xué)校教育畢竟是面向很多孩子的，教師不可能一一照顧到每個(gè)孩子，在這個(gè)孩子性格形成的重要階段不能很好地做到“因材施教”，那么彌補(bǔ)學(xué)校教育缺陷最好的方式就是家庭教育。社會(huì)教育對(duì)受教育者所起的作用也是不容忽視的，社會(huì)作為一個(gè)大的群體，其進(jìn)行教育的主要途徑是一種無形的熏陶與指引，通過改變環(huán)境影響受教育者。

總之，一旦將教育視為處于各種關(guān)系集合的存在，那么在不同的關(guān)系維度中，教育所呈現(xiàn)的特質(zhì)就是不同的，就會(huì)有不同的關(guān)于教育本質(zhì)的界定。事實(shí)上，我們?cè)谘芯拷逃举|(zhì)問題的時(shí)候，往往是通過某一個(gè)角度或者幾個(gè)視角去看教育，這種看問題的角度本身就是不全面的，若以完整的視角分析教育，又是理想的狀態(tài)，是不可能實(shí)現(xiàn)的?！耙陨勺兓?、朝向未來開放的教育本質(zhì)取代那種永恒不變的教育本質(zhì)?！彼裕鞔_的一點(diǎn)是我們只能針對(duì)所處的社會(huì)背景和生活的時(shí)代，對(duì)教育本質(zhì)做出合適的解釋，沒有一成不變的教育本質(zhì)的界定，用多角度的、發(fā)展的、變化的觀點(diǎn)研究教育本質(zhì)才是應(yīng)有的方法論。

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作者簡(jiǎn)介：楊靜，漢族，1977年7月出生，中級(jí)職稱，就職于寧夏回族自治區(qū)銀川市實(shí)驗(yàn)中學(xué)，主要從事思想政治教育、教育與教學(xué)理論問題的研究。

編輯 趙飛飛