編者按：名師是師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、學(xué)識(shí)廣博的學(xué)科帶頭人，他們具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，擁有先進(jìn)的教學(xué)理念。本欄目特約國(guó)內(nèi)知名教育專家及特級(jí)教師撰寫具有較高學(xué)術(shù)水平的論文，主要關(guān)注學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)、未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)、新的學(xué)術(shù)思想和新方法、新學(xué)科的生長(zhǎng)點(diǎn)等新問(wèn)題以及在新課改背景下學(xué)校教育教學(xué)的改革。該欄目秉承“傳播新理念，交流新經(jīng)驗(yàn)，推廣新方法，促進(jìn)新發(fā)展”的宗旨，發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，為廣大教師提高教學(xué)水平提供交流的平臺(tái)。本期特推出楊光富教授在教育方面的最新研究成果，論述了杜威《民主主義與教育》中的課程觀，為當(dāng)前學(xué)校的教育提供了可供參考的課程內(nèi)容。

摘 要：杜威反對(duì)“傳統(tǒng)教育”中的學(xué)科課程以及課程內(nèi)容與兒童現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重脫節(jié)的弊端，倡導(dǎo)要以兒童為中心，主張課程內(nèi)容既要與社會(huì)生活相聯(lián)系，又要符合兒童的天性，讓兒童在已有經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)經(jīng)驗(yàn)之間架設(shè)“橋梁”，在游戲、生活中“不知不覺(jué)”地獲得新的經(jīng)驗(yàn)。另外，為了適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威還主張課程內(nèi)容的科學(xué)價(jià)值及實(shí)用性。但由于所處時(shí)代的局限，杜威的課程觀在實(shí)踐中也有其自身的缺陷。

關(guān)鍵詞：杜威；傳統(tǒng)課程；經(jīng)驗(yàn)；評(píng)價(jià)

約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）是美國(guó)現(xiàn)代著名的教育家，實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)立者。他一生勤奮筆耕，在哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等方面發(fā)表了大量的著作和文章。其中《民主主義與教育》最集中、最系統(tǒng)地表述了他的教育理論。在其教育理論中，對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)課程觀進(jìn)行了極力的批判，反對(duì)內(nèi)容和兒童的現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)，主張課程應(yīng)當(dāng)還原為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，只有連續(xù)的、能促進(jìn)兒童生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)才能進(jìn)入課程。其獨(dú)特的課程觀對(duì)20世紀(jì)課程理論和課程實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

一、對(duì)傳統(tǒng)課程的批判

1899年，杜威在《學(xué)校與社會(huì)》一書中首次使用了“傳統(tǒng)教育”一詞，把以德國(guó)教育家赫爾巴特為代表的教育稱為“傳統(tǒng)教育”，同時(shí)把自己的教育稱為“現(xiàn)代教育”。從此，“傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”這兩個(gè)概念在西方教育思想中被廣泛地應(yīng)用。

在1916年出版的《民主主義與教育》這本書中，杜威又專門列出了“保守的教育和進(jìn)步的教育”這一章。在這里，杜威把赫爾巴特的“教育即塑造”理論歸入“保守教育”一類，而把他自己所主張的“教育即改造”理論歸入“進(jìn)步教育”一類。從書中可以看出，杜威是把赫爾巴特的思想作為對(duì)立面的。

他在課程方面是極力批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)的教育理論。他指出：“簡(jiǎn)言之，赫爾巴特的哲學(xué)考慮教育的一切事情，唯獨(dú)沒(méi)有考慮教育的本質(zhì)，沒(méi)有注意學(xué)生具有充滿活力的、尋求有效地起作用的機(jī)會(huì)的能量?！逼洹叭毕菰谟诤鲆暽锞哂性S多主動(dòng)的和特殊的機(jī)能，這些機(jī)能是在它們對(duì)付環(huán)境時(shí)所發(fā)生的改造和結(jié)合中發(fā)展起來(lái)的” [1]。這一缺乏反映在課程方面，就是課程同兒童的需要和現(xiàn)實(shí)生活相脫節(jié)。

杜威認(rèn)為，在“傳統(tǒng)教育”下，傳統(tǒng)學(xué)校的主要目的是使學(xué)生從課程中獲得有組織的知識(shí)體系和完備的技能，以便為未來(lái)的責(zé)任和生活作好準(zhǔn)備。因此，傳統(tǒng)學(xué)校需要一種以“書本”代替“經(jīng)驗(yàn)”的課程。在杜威看來(lái)，傳統(tǒng)教育的課程是由前人所積累起來(lái)的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，是一種符號(hào)和文字構(gòu)成的系統(tǒng)，是由成人編就的。它們代表成年人的種種標(biāo)準(zhǔn)，不適合兒童現(xiàn)有的能力，超出了兒童已有的經(jīng)驗(yàn)范圍，是他們力不能及的東西。而且這些課程只能投合人性的理智方面，投合我們研究、積累知識(shí)和掌握學(xué)術(shù)的愿望，而不是投合我們的制造、做、創(chuàng)造、生產(chǎn)的沖動(dòng)和傾向。結(jié)果在教育上造成不良后果，代表知識(shí)的言詞對(duì)兒童而言成為純粹感覺(jué)刺激，沒(méi)有什么意義，學(xué)校的教材和學(xué)生的需要和目的脫離，僅僅變成供成人記憶、在需要的時(shí)候背出來(lái)的東西。教育因而成為機(jī)械和強(qiáng)制的，兒童讀書是迫不得已而為之，并無(wú)樂(lè)趣，這使得那些即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材也失去了其應(yīng)有的價(jià)值。因此，傳統(tǒng)的課程教材嚴(yán)重阻礙了兒童思維的發(fā)展。杜威明確指出：“知識(shí)常被視為目的本身，于是，學(xué)生的目標(biāo)就是堆積知識(shí)，需要時(shí)炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫(kù)式的知識(shí)理想有礙教育的發(fā)展。這種理想不僅放過(guò)思維的機(jī)會(huì)不加利用，而且扼殺思維的能力?！?[2]

杜威認(rèn)為，兒童的生活和經(jīng)驗(yàn)具有“統(tǒng)一性和完整性”，兒童到了學(xué)校讀書，多種多樣的分門別類的學(xué)科便把他的世界加以割裂和肢解了，使兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)失去應(yīng)有的全面性而流于片面。這也是舊課程和教材的弊端之一。舊課程和教材還有一個(gè)重要的弊端，就是社會(huì)精神的匱乏。杜威要求教材不能只從本身出發(fā)，而應(yīng)該與社會(huì)生活相聯(lián)系。杜威認(rèn)為，“一個(gè)課程計(jì)劃必須考慮課程能適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要；選材時(shí)必須以改進(jìn)我們的共同生活為目的，使將來(lái)比過(guò)去更好。”“承認(rèn)教育的社會(huì)責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問(wèn)題都是有關(guān)共同生活的問(wèn)題，所從事的觀察和傳授的知識(shí)，都能發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見(jiàn)識(shí)和社會(huì)興趣。” [3]

二、經(jīng)驗(yàn)與課程

經(jīng)驗(yàn)是杜威教育哲學(xué)中最重要的一個(gè)詞，也是其教育思想體系的核心。從實(shí)用主義經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，杜威充分肯定了教育與經(jīng)驗(yàn)的密切關(guān)系。在他看來(lái)，一切真正的教育是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的，而教育的過(guò)程也就是不斷改造或改組的過(guò)程。因此，作為教育的一個(gè)重要方面的課程教材，也必然與經(jīng)驗(yàn)存在著密切的關(guān)系。從這一點(diǎn)來(lái)講，不斷改造或改組的經(jīng)驗(yàn)就是課程教材的依據(jù)。既然一切教育存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中，那么，課程教材也存在于這種經(jīng)驗(yàn)之中。

但是，杜威又認(rèn)為，不能把經(jīng)驗(yàn)與教育直接地等同起來(lái)，因?yàn)椴⒉皇且磺薪?jīng)驗(yàn)都具有真正的或同樣的教育作用，有些經(jīng)驗(yàn)甚至具有錯(cuò)誤的教育作用，阻礙或歪曲經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長(zhǎng)。胡克在《民主主義與教育》的附錄中指出：“對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，雖然在通常談話中把所發(fā)生的任何事情都看作經(jīng)驗(yàn)，如生或死，一次偶然跌倒，或一次意外打擊，但是并不是一個(gè)人碰到的一切事情或任何事情都是經(jīng)驗(yàn)?！@就是為什么對(duì)杜威來(lái)說(shuō)經(jīng)驗(yàn)和教育并不是同義語(yǔ)?！?[4]在他看來(lái)，包括課程教材在內(nèi)的一切教育在強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性的同時(shí)，還必須注意經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，對(duì)各種經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行必要的選擇。

“經(jīng)驗(yàn)”包括直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面。在論述直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，杜威充分強(qiáng)調(diào)了它對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造的重要作用。他指出：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。一種經(jīng)驗(yàn)，一種非常微薄的經(jīng)驗(yàn)，能夠產(chǎn)生和包含任何分量的理論（或理智的內(nèi)容），但是，離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書目的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的?！?[5]杜威還指出：“我們離開(kāi)這個(gè)直接的、第一手的知識(shí)來(lái)源愈遠(yuǎn)，謬誤的來(lái)源就愈多，形成的概念就愈模糊?！?[6]因此，在杜威看來(lái)，任何書本都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，直接的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教育、理論以及課程教材是多么的重要。然而，杜威也不得不承認(rèn)：“個(gè)人直接的經(jīng)驗(yàn)的范圍是非常有限的……所以我們依靠文字，藉以獲得有效的有代表性的經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)……直接經(jīng)驗(yàn)不僅是一個(gè)數(shù)量問(wèn)題，要有足夠的直接經(jīng)驗(yàn)，甚至更是一個(gè)質(zhì)量的問(wèn)題。直接經(jīng)驗(yàn)一定要能迅速地、有效地和用符號(hào)表達(dá)的教材聯(lián)系起來(lái)。” [7]因此，杜威指出：“無(wú)論如何，一個(gè)人應(yīng)能利用別人的經(jīng)驗(yàn)，以彌補(bǔ)個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)的狹隘性，這是教育的一個(gè)必要組成部分?！?[8]

在論述間接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，杜威不僅指出我們的經(jīng)驗(yàn)有很多是間接的，而且也肯定了它對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造作用。他在《民主主義與教育》這本書中明確指出：“我們并非反對(duì)用語(yǔ)言文字表達(dá)的信息……把知識(shí)告訴一個(gè)人，他就獲得間接知識(shí)。這使他掌握有效地解決問(wèn)題所需要的材料，使得尋找解答和解決問(wèn)題本身更有意義。資料的知識(shí)就是一個(gè)人處于疑難的情境時(shí)可以依靠的已知的、確定的、既成的、有把握的材料。它是心靈從疑難通往發(fā)現(xiàn)的一座橋梁。它具有一個(gè)知識(shí)經(jīng)紀(jì)人的作用。它把人類以往經(jīng)驗(yàn)的最后成果壓縮精簡(jiǎn)，紀(jì)錄成可用的形式，作為提高新經(jīng)驗(yàn)的意義的工具?！?[9]從中可以看出，杜威重視個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)而輕視間接經(jīng)驗(yàn)的作用。

從經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)校課程教材的弊端就是脫離兒童以及他們現(xiàn)在的生活的經(jīng)驗(yàn)。他指出：在傳統(tǒng)學(xué)校中，“各門學(xué)科代表許多獨(dú)立的門類，每一門類都有它自己完全獨(dú)立的編排原則?！?[10]在杜威看來(lái)，這些課程是孤立的、與兒童的經(jīng)驗(yàn)是隔離的和失去生命力的，猶如把知識(shí)放在封閉的和相互隔開(kāi)的船艙里一樣。杜威從其經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性原則”出發(fā)，認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)并不知道在人類事務(wù)和純粹機(jī)械的物質(zhì)世界之間有什么區(qū)分” [10]。在課程設(shè)計(jì)上反對(duì)自然科目和人文科目的二元論對(duì)立的傳統(tǒng)，他認(rèn)為教育應(yīng)該從人文主義的科目和自然主義的科目這種密切的相互依存關(guān)系出發(fā)，“不應(yīng)把研究自然的科學(xué)和記錄人類事業(yè)的文學(xué)隔離開(kāi)來(lái)，而應(yīng)把自然科學(xué)和歷史、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)等各種人文學(xué)科進(jìn)行雜交” [11]。由此，杜威強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)和教材的選擇必須確立“社會(huì)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”，認(rèn)為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的” [12]。提出要用廣泛的人類的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)編制學(xué)校課程，要求“教材首先由供給現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成”。

因而，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)必須把“要素”（essentials）放在第一位，把“精練”（refinements）放在第二位。所謂“要素”，就是“凡是在社會(huì)方面最基本的事物”，也就是說(shuō)“凡是和廣大的社會(huì)群體共同參與的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的事物”?！耙亍辈皇谴舭宓摹白x、寫、算三門”，而是“有關(guān)人類共同生活的最深刻、最基本的問(wèn)題”。正是基于這種認(rèn)識(shí)，杜威提出，承認(rèn)教育的社會(huì)責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問(wèn)題都是“有關(guān)共同生活的問(wèn)題”，所從事的觀察和傳授的知識(shí)，“都能發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見(jiàn)識(shí)和社會(huì)興趣” [13]，課程中的各門學(xué)科必須代表“社會(huì)生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素”，并成為“啟迪社會(huì)價(jià)值的工具” [14]。

從這里我們可以看到，杜威認(rèn)為學(xué)科知識(shí)是在社會(huì)生活中發(fā)展起來(lái)的，社會(huì)的進(jìn)步又依賴學(xué)科知識(shí)，二者相互作用、相互依存，正是由于知識(shí)與社會(huì)所存在的這種內(nèi)在相互關(guān)系，知識(shí)和社會(huì)才能與兒童發(fā)生真正的聯(lián)系，使兒童在學(xué)校這樣一個(gè)真實(shí)的社會(huì)情境中，從兒童現(xiàn)實(shí)的心理經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，逐步達(dá)到學(xué)科所蘊(yùn)含的經(jīng)驗(yàn)的高度。

三、課程的內(nèi)容

杜威認(rèn)為，學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義，學(xué)校應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)生活的一種簡(jiǎn)化的雛形，社會(huì)通過(guò)學(xué)校把自己所成就的一切交給他未來(lái)的成員去安排。杜威在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，社會(huì)因素占了重要地位。杜威早在《我的教育信條》中就指出：學(xué)校課程教材的內(nèi)容是從社會(huì)生活的最初不自覺(jué)的統(tǒng)一體中逐漸分化出來(lái)的。在學(xué)校課程中，既應(yīng)該包括科學(xué)、文學(xué)、歷史、地理等學(xué)科性科目，又應(yīng)該包括烹飪、園藝、紡織、木工、金工、縫紉等活動(dòng)性的科目。

但是“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”。而且，那些表現(xiàn)的和建設(shè)的活動(dòng)性科目“并不是附加在其他許多科目之外，作為一種娛樂(lè)、休息的手段，或者作為次要的技能的特殊科目而提出的” [15]。后來(lái)，杜威在《民主主義與教育》中又對(duì)課程教材的定義作了論述。他指出所謂課程教材“就是在一個(gè)有目的的情境發(fā)展過(guò)程中所觀察的、記憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)，以及所提出的種種觀念” [16]。他還指出：“有組織的教材，代表著和兒童的經(jīng)驗(yàn)相類似的許多經(jīng)驗(yàn)的成熟產(chǎn)物，這些經(jīng)驗(yàn)包含同一個(gè)世界，也代表完美無(wú)缺或一貫正確的智慧；但是，它是可以自由支配以增進(jìn)新經(jīng)驗(yàn)的最好的材料，至少在某些方面超越現(xiàn)有的知識(shí)和藝術(shù)作品中所體現(xiàn)的成就?！?[17]“課程教材首先由供現(xiàn)在社會(huì)生活內(nèi)容的種種意義所構(gòu)成?！?[18]從杜威對(duì)課程教材的定義中可以看出，他所說(shuō)的課程教材既是與社會(huì)生活聯(lián)系的，又是符合兒童天性的。因此，“一個(gè)課程計(jì)劃必須能適應(yīng)現(xiàn)在社會(huì)生活的需要，選材時(shí)必須以改進(jìn)我們的共同生活為目的，使將來(lái)比過(guò)去更美好?！?[19]為此，他強(qiáng)調(diào)在設(shè)計(jì)課程時(shí)，必須對(duì)兒童所處社會(huì)環(huán)境做切實(shí)的研究，了解兒童過(guò)去、現(xiàn)在及未來(lái)的可能需要。

杜威在對(duì)芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和課程教材實(shí)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)時(shí)，把課程教材分為三類。第一類是主動(dòng)作業(yè)，包括游戲、體育活動(dòng)以及手工訓(xùn)練在內(nèi)的各種形式的活動(dòng)。這一類的許多活動(dòng)是日常生活的一個(gè)部分，并照顧到日常的各種需要。第二類是給兒童提供關(guān)于社會(huì)生活背景的科目，包括歷史和地理。第三類是給兒童運(yùn)用理智的交流及探究的方法的科目，包括閱讀、語(yǔ)法、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)。在此需特別指出的是，杜威十分重視主動(dòng)作業(yè)在學(xué)校課程中的重要性。在他看來(lái)，主動(dòng)作業(yè)可以為兒童提供真正的動(dòng)機(jī)和直接的經(jīng)驗(yàn)，并使兒童接觸現(xiàn)實(shí)。通過(guò)主動(dòng)作業(yè)，可使“學(xué)校的整個(gè)精神得到新生”。杜威所主張的教育與生活的聯(lián)系，使兒童能通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)以及使學(xué)校成為“雛形的社會(huì)”等，主要就是通過(guò)這種主動(dòng)作業(yè)而實(shí)現(xiàn)的。因此，他明確地指出：“學(xué)校所以采用游戲和主動(dòng)的作業(yè)，并在課程中占一明確的位置，是理智方面和社會(huì)方面的原因，并非臨時(shí)的權(quán)宜之計(jì)和片刻的愉快愜意?！?[20]沒(méi)有一些游戲和工作，就不可能有正常有效的學(xué)習(xí)。學(xué)校的任務(wù)，就是設(shè)置一個(gè)環(huán)境，在這種環(huán)境里，“游戲和工作的進(jìn)行，應(yīng)能促進(jìn)青年智力和道德的成長(zhǎng)” [21]。由此可見(jiàn)，杜威對(duì)主動(dòng)作業(yè)非常重視。主動(dòng)作業(yè)有一個(gè)豐富的領(lǐng)域，除了手工、勞動(dòng)、游戲和競(jìng)技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍、裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會(huì)目的（不是僅僅作為練習(xí)，以獲得為將來(lái)應(yīng)用的技能）的形式。總體看來(lái)，杜威把主動(dòng)作業(yè)分為工作和游戲兩個(gè)方面。當(dāng)兒童游戲時(shí)，“興趣比較直接”，即“活動(dòng)就是他自己的目的，而不在于它具有將來(lái)的結(jié)果”，當(dāng)活動(dòng)變得更為復(fù)雜時(shí)，兒童“能預(yù)見(jiàn)到相當(dāng)遙遠(yuǎn)而具有一定特性的結(jié)果，并且作出持久的努力達(dá)到這種結(jié)果”，游戲就變成了工作。像游戲一樣，工作是一種有目的的活動(dòng)，它和游戲的區(qū)別不在于這種活動(dòng)從屬于一個(gè)外部的結(jié)果，而在于結(jié)果的觀念引起較長(zhǎng)過(guò)程的活動(dòng)。因此，杜威主張工作應(yīng)始終滲透游戲的態(tài)度，這種工作在性質(zhì)上就是一種藝術(shù)，而不是達(dá)到目的的手段。而“當(dāng)后果在活動(dòng)以外，作為一種目的，活動(dòng)只是達(dá)到目的的手段時(shí)，工作就變成了強(qiáng)迫勞動(dòng)” [22]。

另外，為了適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)發(fā)展的需要，杜威主張科學(xué)的內(nèi)容和科學(xué)方法的運(yùn)用，應(yīng)該在課程中給予重要的地位。在《民主主義與教育》中，他對(duì)地理（包括自然研究、博物學(xué)）、歷史（包括發(fā)生的方法、經(jīng)濟(jì)史、工業(yè)史）以及自然科學(xué)和科學(xué)方法的運(yùn)用，分別作了專章的論述。他同意斯賓塞的結(jié)論：“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”，但認(rèn)為“斯賓塞忽視了把一般的材料變成科學(xué)的形式的種種方法，于是也就忽視了科學(xué)之所以成為科學(xué)的方法” [23]。杜威十分重視文學(xué)、音樂(lè)、圖畫的基本功能，認(rèn)為美感經(jīng)驗(yàn)具有“內(nèi)在的價(jià)值”。因?yàn)檫@種價(jià)值是內(nèi)在的，所以不能與別的價(jià)值比較。它是“無(wú)價(jià)之寶” [24]，學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會(huì)有效地表現(xiàn)他們對(duì)于理智、道德、美的創(chuàng)造和欣賞的自然的傾向。

四、關(guān)于杜威課程觀的評(píng)價(jià)

從理論上看，杜威提出的以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程似乎是無(wú)懈可擊的，但若從實(shí)踐的角度去考慮，則會(huì)發(fā)現(xiàn)不少的疑點(diǎn)。

第一，杜威極力去找社會(huì)生活和兒童生活的契合點(diǎn)，從而使學(xué)校生活既能顧及社會(huì)的要求，又能顧及個(gè)人的需要，他認(rèn)為活動(dòng)性課程如烹飪、縫紉、手工等能完成此任務(wù)。然而，何以見(jiàn)得這些科目能代表生活（尤其是現(xiàn)代的工業(yè)生活）的基本類型？實(shí)際上，它們似乎更能代表美國(guó)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)時(shí)代的社會(huì)生活。

第二，杜威所倡導(dǎo)的那些科目一定能使兒童產(chǎn)生那么大的興趣嗎？這種東西也許比死讀書更能吸引兒童，但是不是還有更佳的取代物呢？認(rèn)為只要是生活、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)而不是文字就是兒童感興趣的，就是有益于兒童成長(zhǎng)的，這是一種不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)，兒童對(duì)生活中的很多東西是茫然無(wú)知的，甚至是熟視無(wú)睹的。事實(shí)上，兒童對(duì)他本人所直接經(jīng)驗(yàn)的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識(shí)的介入，需要先前形成的經(jīng)驗(yàn)（并不僅僅是直接經(jīng)驗(yàn)）的參與。杜威意在通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)去理解系統(tǒng)知識(shí)，但卻在一定程度上忽視了理解直接經(jīng)驗(yàn)需要一定的系統(tǒng)知識(shí)為條件。

第三，并非所有的系統(tǒng)知識(shí)都可還原為直接的經(jīng)驗(yàn)。系統(tǒng)知識(shí)的存在形式是邏輯的，其根本的特點(diǎn)是具有很強(qiáng)的概括和包容性，有些系統(tǒng)知識(shí)所反映的內(nèi)容根本不可能還原為兒童個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，有些雖然能還原，但在數(shù)量和程度上也是很有限的。

杜威對(duì)傳統(tǒng)課程與教材的批判入木三分，對(duì)其弊端的診斷是準(zhǔn)確而深刻的，然而他開(kāi)的藥方卻不能治愈此“弊端”，這不免令人生憾。

注 釋：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][16][17][18][19][20][21][22][23][24]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：76，168，204-205，379

153，283-284，246-247，167，200，143，243，204，204-205，373，192，

194，205，204，207-208，209，207-219，258-259，279-282.

[15]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981：6-7.

？誗編輯 趙飛飛