摘 要：英國著名教育家洛克在其作品中不僅探討了道德的理性根源和組成觀點，還著重強調了道德的實踐部分——“道德人”的教育，也就是把“人”（a man）教育成為“道德人”（a moral man）的過程。對其教育著作《教育漫話》進行追本溯源，力求從政治、哲學等其他著作中收集他的道德思想，并將這些思想有機地結合成一個模式來解釋洛克“道德人”教育的內涵。希望這些論述和方法總結能夠為中國道德教育如何有效開展提供可行的建議和參考。

關鍵詞：洛克；道德人；理性；教育；自由

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）03-0184-03

“道德人”作為洛克著作中一個重要的概念，指的是由道德人格構成的自我個體。而洛克所提倡的教育是一種以“德行”為首的全方位塑造和輔導。雖然國內外不少學者對洛克的道德學說有所涉及，但并未將其道德教育作為唯一切入點進行研究。筆者在這里所做的研究，就是要將道德教育作為唯一切入點，基于《教育漫話》①所提到的道德教育方法和途徑，力求從其政治、哲學等其他著作中收集道德思想，并將這些思想通過有機結合形成一個理論模式來闡述洛克親手描繪的“道德人”教育宏偉藍圖。

一、道德原則：“道德人”教育的基礎

道德的產生來源于欲望和理智的沖突，而古希臘先賢們倡導極度欲望與極度克制之間的平衡，洛克也傳承了這種對自制能力欣賞的思想。不過，人的自我克制在洛克看來是有標準的。他主張這種克制應該遵循一定的“道德原則”，并接受理性的指引，而這種 “道德原則”是與其“自然法”思想密切相關的。洛克認為“自然法”是出于上帝意志的命令，是道德正確性的堅實不變的基礎和“唯一真正的試金石”。通過“萬能”的上帝，可以把公眾利益和德行結合起來，從而統(tǒng)一了道德的相對性和絕對性。與此同時，“道德原則”也可作為一種“道德知識”。洛克的這種觀點也被稱作他的“道德建構主義”，他認為人心中不存在任何天賦的觀念，所以道德原則也不應該是天賦的，而是在后天經驗基礎上形成的。

雖然確信道德是“人類固有的科學和職務”，但洛克卻從來未對其進行過明確而系統(tǒng)的解釋。詹姆斯·塔利基于《人類理解論》關于道德的論述，認為洛克的“道德原則”可以概括為一個“洛克道德體系”，這個體系是法律道德模式與快樂論統(tǒng)一的方案。至于“道德行為者”如何參與到“道德體系”當中，塔利則認為是通過洛克提出的“白板說”理論。而美國學者格瑞特·湯姆森針對洛克的“道德原則”提出了三種不同的“提綱式道德描述”。首先是“自然法”，也就是最高一層的道德原則，定義了“道德義務的本性”。其次是“上帝的意志”，道德義務的觀念需要一個指定這些法則的上帝存在。最后是“快樂”，人類行為的最終動機是為了“尋求快樂”。湯姆森認為洛克所謂道德上的善惡，就是指人們的自愿行動是否契合于某種能致苦樂的法律。以上兩位學者都抓住了“自然法”和“快樂論”兩個洛克的道德核心理論。相比而言，塔利較強調“道德原則”這一概念的整體，而湯姆森則更注重整體當中各個要素之間的內在聯(lián)系和一致性。由此我們可以做出如下概括：上帝創(chuàng)立了“自然法”，并將其作為人類的普遍道德律，而制定“自然法”的目的，就在于規(guī)范人們“尋求快樂的行為”，這就是洛克的“道德原則”體系。

至于理性，從哲學的角度，洛克是贊同亞里士多德“人是理性的動物”的觀點的，他在《人類理解論》中也清晰地界定了“理性”這一概念的兩種含義：一種是相對狹義的理性演繹，另一種是較為廣義的心智能力。洛克明確地強調了后者，他認為上帝的意志必須依靠后者傳遞給人，從自然法引申出的道德規(guī)則，也只能依靠后者才能恪守。更為重要的是，理性能將洛克這一“道德原則”實施過程逆向進行：人類要執(zhí)行道德所規(guī)范的行為，必然先根據(jù)自己的“天性”——尋求快樂，然后通過“理性”的發(fā)掘，上升到“神性”——理解“自然法”后實現(xiàn)。從這一意義上說，“自然法”也可被稱為“理性的法則”，而理性則是“上帝之聲”在人類身上的體現(xiàn)，其在洛克道德哲學中的地位不言而喻。

所以，洛克堅持把道德教育放在第一位，認為道德意識和自我克制必須經由教育的培養(yǎng)和灌輸方能養(yǎng)成，即用“通過教育”回答了“人如何成為道德人”的問題：“自然人”要基于自然法的道德原則，經過培養(yǎng)教育，才能發(fā)展成熟為恰當運用理性控制情欲去行動的“道德人”。

二、權力威信：“道德人”教育的手段

究竟采取何種手段可以使兒童養(yǎng)成自我克制的習慣，逐漸成為遵循道德原則的 “道德人”呢？筆者認為，洛克十分強調家長權威在家庭教育中的重要性，并把它看作是連接各種德行教育具體手段的主線。在洛克看來，父母必須掌控好自己的“管教權力”，它是權力威信的堅實基礎。要想在子女心中樹立權威，應該巧妙利用好“稱贊和獎勵”。當然，懲罰也不能被完全剔除，如果碰到頑劣不化的兒童，懲罰則是必須且適當?shù)某C治。所以，父母應該充分利用兒童幼年時對父母的依賴心理，在溫和與嚴格的兩種管教融合過程中，逐步樹立起家長的權威。

洛克繼而認為父母也應當尊重兒童，用榜樣作為教導的方法。洛克在《人類理解論》中說道，人的心智發(fā)展是先從感官開始掌握各種意念的。像“道德”這樣相對比較復雜的觀念，雖說不能很直觀地向兒童展示，但家長的行為卻是一個力量強大的“隱蔽”實體，不知不覺通過兒童的感官將道德善惡觀念導入兒童心中。所以家長只有樹立良好的榜樣，才能讓兒童樂于與父母相處，在乎父母對自己態(tài)度的變化，使父母獲得支配兒童心智的力量。

《教育漫話》中還談道，人既然具有“理性”這種獨特高級的心智能力，就應該合理地加以運用。對一個逐步形成理性的兒童來說，一方面要顧及他的“名譽”，因為“名譽雖然不是德行的真正原則和標準，但是它離德行的真正原則和標準是最近的”，否則這種權威教育就會失去力量。另一方面，洛克提出家長和教師要樹立權威，還必須對兒童實施“說理教育”，將其作為支配兒童的重要手段。洛克認為家長和教師對任何人，尤其是對自己的孩子，就“道德知識”而言，要講一切合乎道德良心的“理”，若照此下去，則兒童也會久而久之將“講理”作為自身的一種習慣。同時，洛克也認同要依據(jù)兒童的身心發(fā)展來對他們“曉之以理”，重視合理的管理與指導，使兒童朝著正軌發(fā)展?？傊?，洛克之所以認為“說理”是對待兒童的真正辦法，無論是德行還是過失都應采取“以理服人”的方式加以說服，是因為他主張人們“應該把兒童當作理性的動物來看待?！?/p>

既然德行教育涉及洛克的“家長權威”，就不能不談到其“政治權威”，特別是父權。在中西政治思想史當中，君臣、父子都被認為是對等的權力關系。然而，洛克質疑“父權”可以延伸到“政治權力”的這一論斷。他在《政府論（上篇）》中一直在試圖解釋為何父權不能推展到家庭以外的范圍，尤其是不可上升到政治層面，也就是說，父權應該受到約制。這一論斷充分體現(xiàn)了洛克對“父權”與“政治權力”這兩種權力“異質性”的不斷強調。然而在《教育漫話》中，因為“父親在上的地位對于維持人類的延續(xù)是必要的”，洛克對父權主義做出了一些讓步，并將“父權”轉化為“雙親權”，但是他仍然強調：“家長的威信并不全是替人服膺于政治威權做準備的”。父母如果要在兒童心中樹立家長的權威，則不可忽視以下兩個方面：一是“愛”，要讓兒童對父母產生特別愛慕的心思。二是“畏”，要使兒童對父母產生一種畏懼心理，因為它是家長樹立家長權威的必要條件。在此基礎上，洛克認為家長的權威不只來自某種依賴的感覺，也是訓練父母拒絕滿足兒童諸多需求的先決條件。而家庭教師的作用，則是家長權威的一種遷移，兒童需要服從、敬畏的，仍然是那個精神上的父者。

由此可見，對于發(fā)揮真正的道德教育，讓“自然人”向“道德人”邁進，洛克反復論述了父母和家庭教師如何在兒童心目中樹立權威的問題。較早的在兒童心目中樹立權威，對兒童進行說理教育，可以使兒童便于管理，有利于引導兒童的德行朝健康、向上的方向發(fā)展。這也是得到子女敬愛的期望，當子女長大以后，同樣會用友愛等方式來維系、緩和這種家庭權威。所以，權力威信是“道德人”教育的主要手段。

三、天賦自由：“道德人”教育的目的

雖然洛克的教育是一種嚴厲，自我克制的道德要求，但其根本卻在于尋求權威與自由之間的平衡，實現(xiàn)人的“自由氣質”。他認為自由是一種道德性實踐，克制欲望并不是讓兒童摒棄一切欲望，而是使其放棄不合理的要求，所以道德教育也應該遵循自然的原則，適合兒童的能力，符合兒童的天性，即給予被教育者充分的自由。

天賦自由可以說是洛克學說的經典。在社會政治層面，洛克認為“新政權的來源”是以“人生而自由”的假設為條件的“人民的準許”，其討論的自由主要有兩類，一是人的“自然自由”，二是政治社會中的自由。第一類自由表達了在理性范圍內，每個人都是自由的、自足的；而第二類自由就表現(xiàn)了這種自然權利的不可剝奪，需要法律來保障。洛克這兩類自由在社會和政治領域中的含義是統(tǒng)一的，是自由的兩面。在宗教信仰層面，洛克認為自由是由平等而來的，每個人除了服從上帝以外，都可以行使自己的自由權力。唯一的限制就是自然法，而它又通過理性來認知，所以理性對自由的限制是內含在“自由”的概念之中的。另外，寬容是信仰自由的重要表現(xiàn)，是人類的重要精神價值。洛克明確提出“政府”作為一種“外部力量”不應該干涉“靈魂”這種“出于內心”的事，因為“對每個人的靈魂和天國的事情的管理只能完全由每個人自己去管?！睆囊陨蟽蓚€層面來看，只有當自由得到確立時，人們才能享受到自由的好處，而道德和道德價值，只有在自由的環(huán)境里才會成長。

對理性而言，自由為其提供了公開運用的機遇和條件。洛克將個人自由置于社會和公共機構之上，認為人之所以能有自由，不僅僅是擺脫了外部的強制性力量，而且還在于擺脫內心的強制。而擺脫內心的強制的方法只有一個，就是“合理地”實行道德教育，最終獲得“理性的”自由，享受精神上、身體上的自我支配。又因為家庭不是政治專制的模式，所以更能成為讓人得到自由教育的工具。由此觀之，洛克幾乎是依靠倫理學作為中介，將哲學社會、政治意義與教育聯(lián)系起來。不過，洛克的自由觀念是基于主因能力范圍的大小的，他認為“離開了思想，離開意欲，離開了意志，就無所謂自由?！彪m然如此，洛克卻認為意志和自由是人的兩種不同能力。前者是幫助人們來支配，來規(guī)劃某些行為的“實現(xiàn)或停頓”；而后者則被他細分為兩種，一種是“自由的條件”，另一種是他更為強調的實現(xiàn)這種“條件”的“權力”。人們按照自己心理的真實選擇，并且由“追求幸?！钡谋拘詠頉Q定。

在洛克那里，自由要求以“人性論”作為其理論基礎。對自由的渴望是基本人性，同時又是人渴望擁有控制權力的資本，換句話說，最能駕馭他人的欲望也讓人擁有了另一種渴求：自由。然而，人要具備某種品性和氣質，才能彰顯理性，才配享受自由，要具有這樣的品性和氣質，就只有通過道德教育。正是道德教育施展在人的秉性上，配合理性，讓其往好的方面發(fā)展，才培養(yǎng)出了“道德人”。因此，天賦自由既是道德教育的前提，更是道德教育的目的。

四、結語

綜上所述，洛克的“道德人”教育過程，實際上是將“道德原則”、“權力威信”和“天賦自由”完美結合的一個培育模式。在這一模式當中，“理性”是最為活躍的因素，只有理性的人才可能是具有道德品質的人，并通過理性與基于“自然法”的道德原則進行互動。雖然理性是我們生來就具有的稟賦，但是我們不能要求還不會使用理性控制欲望的嬰兒成為“道德人”，所以他們還需要在家長的權威下，配合恰當?shù)挠栒]手段，進行理性運用的學習，直到讓自己擁有成熟的“理性”并以其為指導，依照倫理規(guī)則，最終達到個人天賦平等和自由的目的。洛克在不否認“道德原則”的前提下，重視“道德行為”的教育，以日益增長的理性去增進人們的道德能力，體現(xiàn)了他的高明之處。這種思想是值得我們借鑒的。

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（責任編輯：李 慧）