【摘 要】解釋學(xué)也稱“闡釋學(xué)”、“詮釋學(xué)”，是關(guān)于對文本如何理解的學(xué)問。解釋學(xué)提出了很多富有見地的對文本進(jìn)行理解的觀點(diǎn)，其中的視界融合觀對歷史文本的解讀影響較大。

【關(guān)鍵詞】視界融合 歷史文本 閱讀教學(xué) 弊端 啟示

【中圖分類號】G652 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）35-0067-02

一 視界融合是賦予文本新的意義的基本途徑

現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，文本的意義是不確定的，它永遠(yuǎn)處于開放之中，當(dāng)理解者帶著自己的歷史視域去理解某種歷史作品時，兩種不同的歷史視域必然會產(chǎn)生某種張力，理解者不可能拋棄自己的視域而完全融入文本的視域，去發(fā)現(xiàn)和重建所謂文本的客觀意義或本來意義；又不能將文本的視域完全納入理解者有限的視域內(nèi)，以理解者自己的成見任意曲解其理解的對象，只有在理解者的成見與被理解者的內(nèi)容融合在一起并產(chǎn)生出意義時，才會出現(xiàn)真正的理解，這種過程，西方當(dāng)代著名哲學(xué)家加達(dá)默爾稱之為視界融合。這樣，閱讀文本過程中就會出現(xiàn)一種向（既高于文本視界又高于解釋者視界的）更高的視界提升的情形，文本新的意義因此得以產(chǎn)生或獲得。

二 視界融合觀指導(dǎo)的文本閱讀能改變傳統(tǒng)歷史文本閱讀教學(xué)的弊端

歷史教學(xué)中的傳統(tǒng)文本閱讀與歷史文本崇高的地位，認(rèn)為課程文本是經(jīng)過精心組織的，是史學(xué)界的學(xué)術(shù)權(quán)威們寫作的，其意義是他們在寫作時賦予的主觀意圖，所以閱讀過程必須盡可能地領(lǐng)會設(shè)計者的意圖。探究和再現(xiàn)設(shè)計者的原始意圖和立場是理解文本的必由之路，此外的任何增補(bǔ)都是一種修正和歪曲。理想的閱讀是回歸歷史學(xué)家本意的閱讀。歷史教學(xué)中的傳統(tǒng)文本閱讀中學(xué)生被認(rèn)為是沒有經(jīng)驗的、欠發(fā)展的、欠缺知識的，他們必須依靠教師的指導(dǎo)才能獲得在歷史文本中存在的意義和價值?？梢姡趥鹘y(tǒng)文本閱讀中，受教育者的閱讀活動必須服從于來自文本和教師解釋方面的雙重壓力，缺少足夠的創(chuàng)造空間。歷史文本閱讀教學(xué)的改革勢在必行。而解釋學(xué)的視界融合觀把閱讀視作一種生產(chǎn)，關(guān)注解釋的多元性，釋放閱讀者的主體性，通過問題結(jié)構(gòu)去關(guān)注歷史文本中的空白、沉默和缺漏，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，能更好地發(fā)展他們的素質(zhì)，進(jìn)一步完善他們的個性，并涵養(yǎng)他們的人文精神、科學(xué)精神和創(chuàng)造精神。

三 視界融合觀對歷史文本閱讀教學(xué)操作的啟示

1.做好歷史教師自身視界與文本視界的融合的準(zhǔn)備

一方面，很多歷史問題本身是沒有定論的，存在著很多爭論。另一方面，學(xué)生作為活生生的感性生命個體，也會帶著自己對歷史的理解去解讀歷史文本。這就要求歷史教師在進(jìn)行教學(xué)之前要深入文本，充分把握和理解文本內(nèi)容、了解史學(xué)界對該歷史問題的研究現(xiàn)狀和學(xué)生可能出現(xiàn)的理解，準(zhǔn)備好應(yīng)對課堂的生成問題，做足對文本解讀的視界融合的功課。歷史教師一定要通過閱讀夯實自身的文化底蘊(yùn)，這樣才能輕松駕馭課堂。

2.設(shè)計問題，創(chuàng)設(shè)有利于視界融合的教學(xué)氛圍

好的問題設(shè)計能激發(fā)學(xué)生的探究欲，引起學(xué)生對同一歷史問題的觀點(diǎn)碰撞和視界交融。筆者在講授人教版中等師范《中國歷史》第一課《中國文明的開端》時設(shè)計了一道討論題“有位著名考古學(xué)家說：‘商代文化實在是一個燦爛的文明’，你怎么看？”結(jié)果學(xué)生用商朝時期出現(xiàn)的工藝高超的青銅器，如司母戊鼎、四羊方尊和已經(jīng)很成熟的文字系統(tǒng)——甲骨文等為例來回答。但是這樣的答案就顯得沒有生氣，只是一種再現(xiàn)性思維。而其他教師在進(jìn)行同一問題的教學(xué)時設(shè)計了這樣一道問題：“學(xué)生甲說商代是歷史上的一個光輝時代，學(xué)生乙則認(rèn)為商代奴隸過著牛馬不如的生活，是個黑暗的時代。你同意哪種觀點(diǎn)，為什么？”這道題很好地契合了解釋學(xué)的視界融合觀，雖然兩個學(xué)生的理解結(jié)論并不相同，但顯然都是讀者以各自的“現(xiàn)在的視界”與歷史文本的“初始的視界”相融合的結(jié)果。第一種意見顯然是解釋者以青銅文明和文字文明的視界與文本視界相融合的結(jié)果，這個學(xué)生注重的是古代中國的文明具體的輝煌成就，有利于培養(yǎng)學(xué)生的民族自尊心和民族自豪感；第二種意見顯然是解釋者以階級斗爭的視界與文本視界相融合的結(jié)果，他所注重的是商朝奴隸的悲慘遭遇，有利于培養(yǎng)學(xué)生的階級意識。歷史教師在進(jìn)行歷史教學(xué)時，可以引入學(xué)術(shù)爭論，充分調(diào)動學(xué)生的思考積極性，多給學(xué)生提供同一問題的不同視界，多鼓勵學(xué)生提出自己的視界，這樣的歷史文本閱讀才是有效的、科學(xué)的，學(xué)生的視野因此開闊，創(chuàng)新精神也會因此滋養(yǎng)。

3.鼓勵學(xué)生質(zhì)疑文本作者的視界，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀

固然，文本是史學(xué)界的學(xué)術(shù)權(quán)威們寫作的，但是這不是我們奉教材為金科玉律的理由。首先，教材對歷史的解釋只是解釋之一，而不是全部；其次，權(quán)威們解釋歷史，也是帶著自己的階級立場、價值觀和思維習(xí)慣的，他們由于自身的種種局限不可能不犯錯誤；再次，由于歷史的一度性，歷史不可能復(fù)制或重演。解釋學(xué)指出，理解的歷史性使得真正的“客觀性理解”站不住腳，因此，歷史文本陳述的事實往往并不是“歷史的事實”而是“解釋的事實”。可見，我們有充足的理由質(zhì)疑教材文本，對話文本作者，讓作者的視界、解釋者的視界融合、交流、碰撞。在文本解讀的過程中，教師要鼓勵學(xué)生懷疑權(quán)威（專家權(quán)威、教材權(quán)威、教師權(quán)威），依據(jù)自己的視界，創(chuàng)造性地進(jìn)行閱讀。要創(chuàng)造一個寬松、民主的發(fā)表意見的氛圍，使學(xué)生愿意、也敢于發(fā)表自己的看法。教學(xué)中必須強(qiáng)調(diào)生本融合，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀。如辛亥革命中孫中山讓位給袁世凱，課本上的定性是民族資產(chǎn)階級軟弱性和妥協(xié)性的表現(xiàn)。然而，在小組討論時，有一個同學(xué)就不拘泥于課本現(xiàn)成的結(jié)論，而是依據(jù)自己所搜集到的史料，據(jù)理力爭，認(rèn)為孫中山讓位不是軟弱和妥協(xié)，而是實事求是的正確決策。

4.師師、師生、生生交流，進(jìn)行充分的視界融合

第一，教師應(yīng)充分估計其他教師及學(xué)生群體對文本的各種理解可能，以一種包容、開放、大度的胸懷去接納、吸收其他的視域。這既有利于教師之間與師生之間和諧的人際關(guān)系的形成，更有利于促進(jìn)各位教師相互促進(jìn)和師生之間的教學(xué)相長。歷史知識浩如煙海、博大精深，史學(xué)家也不可能通曉其中的奧妙，每個教師甚至每個學(xué)生都有可能對某些階段的歷史或者某些歷史細(xì)節(jié)有獨(dú)到的見解，相互的交流彌補(bǔ)自己視界的局限對歷史學(xué)科尤顯必要。

第二，鼓勵學(xué)生相互交流對文本的獨(dú)特體驗，使之相互進(jìn)行視界的融合。每個學(xué)生都是一個獨(dú)特的活生生的生命體，按加德納的多元智能理論的主張，每個學(xué)生都在以自己的方式“聰明著”，他們對歷史人物、歷史現(xiàn)象、歷史問題會有自己的見識，有自己的視界。教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)寬松、民主的氛圍，以便于有選擇地把學(xué)生課外輕松愉悅的對歷史的看法搬到課堂、教學(xué)中，這樣才能在實踐層面上完成師生與生生之間的相互促進(jìn)、相互生長。

閱讀本身就是文本、教師、學(xué)生三個群體間的互動交流。抓住了人，教師與學(xué)生同為主體，才抓住了閱讀教學(xué)的實質(zhì)，從而才能在視界融合觀念的指導(dǎo)下，促進(jìn)學(xué)生歷史認(rèn)知水平和教師歷史專業(yè)能力的相互提升。

參考文獻(xiàn)

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕