摘 要：現(xiàn)行小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)突出培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感及日?？谡Z(yǔ)交際能力，但無法規(guī)避英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的傳授。面對(duì)小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)生感覺極具抽象性、不易輕松掌握的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)，如何輔助學(xué)生建立起較為系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)框架，筆者認(rèn)為最有效的解決途徑是捕獲學(xué)生的“第一感知”，從學(xué)生“初始記憶”入手，加深對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的“第一印象”。為此，教師應(yīng)科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)過程，從學(xué)生的生活經(jīng)歷出發(fā)，在語(yǔ)言實(shí)踐中去領(lǐng)悟基本的語(yǔ)法知識(shí)，習(xí)得語(yǔ)言技能，學(xué)到真實(shí)聽說中的英語(yǔ)。

關(guān)鍵詞：“顯性、隱性”教學(xué)并舉； 關(guān)注獨(dú)立作業(yè)； 做足“預(yù)估解說”

中圖分類號(hào)：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2014）10-101-002

在英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中，常會(huì)遇到以下狀況：昨天的課堂上，學(xué)生都能正確理解和掌握現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的一般疑問句用法，好些同學(xué)甚至?xí)e出例子加以說明。但第二天，將該類時(shí)態(tài)的相關(guān)知識(shí)綜合起來操練時(shí)，部分學(xué)生顯得思維模糊，個(gè)別學(xué)生甚至毫無頭緒。另外常發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂內(nèi)語(yǔ)法練習(xí)質(zhì)量較高，可在做回家作業(yè)時(shí)常常會(huì)遇到困難。

什么原因呢？在蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中可找到答案。書中提出“第一次學(xué)習(xí)新教材”這個(gè)概念就很好地闡述了上述現(xiàn)象產(chǎn)生的理論根源。第一次學(xué)習(xí)新教材，是由不知到知、由不懂到理解事實(shí)、現(xiàn)象、性質(zhì)、特征的實(shí)質(zhì)而邁出的重要的第一步。第一次習(xí)得的英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)往往作為后續(xù)學(xué)習(xí)的智力儲(chǔ)備，其扎實(shí)與否直接決定學(xué)生“知識(shí)庫(kù)”能否經(jīng)常處于有準(zhǔn)備的狀態(tài)，可以隨時(shí)用作獲取新知識(shí)的手段。換句話說，就是以后再輪到每一次學(xué)習(xí)新的、后面的定理時(shí)，順利與否也取決于此。

作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的較為枯燥而又必須的板塊，語(yǔ)法知識(shí)往往被老師視為“炒冷飯”最多的教學(xué)內(nèi)容，如何成功捕獲學(xué)生的“第一感知”，提高“第一次學(xué)習(xí)語(yǔ)法”的即時(shí)效率，是一個(gè)極其值得探討的問題。

一、“顯性、隱性”教學(xué)并舉

就語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)而言，顯性教學(xué)與隱性教學(xué)最本質(zhì)的區(qū)別在于是否通過情景的創(chuàng)設(shè)來學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則。前者在教學(xué)中直接呈現(xiàn)、談?wù)撜Z(yǔ)言點(diǎn)，教學(xué)目的非常明顯；后者側(cè)重于潛移默化的推進(jìn)，讓學(xué)生在情境中運(yùn)用語(yǔ)言，通過交流與觀察，歸納總結(jié)出語(yǔ)法規(guī)則。鑒于小學(xué)生以形象思維為主的特點(diǎn)，課堂上應(yīng)提供較多機(jī)會(huì)，使學(xué)生了解該語(yǔ)言點(diǎn)出現(xiàn)的語(yǔ)境，避免語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言意義的脫節(jié)。

有位教師教學(xué)have、has，在黑板上將第一、二、三人稱加以歸類，按表格樣式分類說明have、has的不同用法，然后讓學(xué)生做相關(guān)練習(xí)。如：My brother_____a big apple. I know they_____some nice dolls. Your parents_____a big bed in their bedroom.練習(xí)時(shí)，學(xué)生在頭腦中反復(fù)套用著老師提供的程式化規(guī)則，機(jī)械的問答不能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，缺乏真實(shí)情境的課堂環(huán)境更不利于學(xué)生語(yǔ)言交際能力的生成。

教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，我采取了將have與has明確區(qū)分的教學(xué)手段：從自己的穿著與講臺(tái)上的物品入手，介紹道：“ I’m cold. Look， I have a sweater. I have a glass of water on the desk. What do you have？”讓學(xué)生在老師的肢體語(yǔ)言和豐富的語(yǔ)調(diào)口氣感染下，積極運(yùn)用“I have ……in/on/under/behind……”描述自己的物品。在這愉快的開場(chǎng)后，繼而向?qū)W生拋出提問的橄欖枝，試著用“What do you have？”開展師生、生生“對(duì)學(xué)”，這時(shí)老師和學(xué)生均拿出課前準(zhǔn)備的各類物品互相練習(xí)，學(xué)生在踴躍地表達(dá)中反復(fù)運(yùn)用著“What do you have？ I have……”這一句型樣式。而后，又設(shè)置“Guess： What do I have？”游戲，適當(dāng)提高交際難度，用“What do I have？ You have…… I think.”進(jìn)行操練。出乎我意料的是，個(gè)別學(xué)生竟還會(huì)用“Do you have……？ Yes， I do ./No， I don’t.”對(duì)話交流。在如此歡樂的競(jìng)猜氛圍中，教學(xué)內(nèi)容在一步步地拓展，但始終遵循思維的邏輯性、條理性，捕捉著學(xué)生語(yǔ)言的“靈光”。當(dāng)教學(xué)環(huán)節(jié)自然地過渡至“What do you have？ We have……What do they have？ They have……”的復(fù)數(shù)句式學(xué)習(xí)時(shí)，教學(xué)活動(dòng)仍以學(xué)生的主動(dòng)參與和大膽表述為設(shè)計(jì)宗旨。

在這一系列的口頭交際之后，師生共同歸納、總結(jié)“第一、二人稱單、復(fù)數(shù)用What do … have？提問，回答時(shí)用have來表示‘有’”的語(yǔ)法規(guī)則，此時(shí)再出示適量的筆頭練習(xí)，這時(shí)學(xué)生的思考過程中就已經(jīng)包含著可貴的運(yùn)用知識(shí)因素，大大減少了在課堂上犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，同時(shí)提高了家庭作業(yè)中的正確率。

又如在“動(dòng)詞過去式構(gòu)詞方法”的教學(xué)中，語(yǔ)法板塊中知識(shí)性較強(qiáng)、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捻?xiàng)目，顯性教學(xué)也具有一定的優(yōu)勢(shì)。在教授動(dòng)詞過去式構(gòu)詞方法的時(shí)候，我按三種不同的構(gòu)詞方式羅列單詞，讓學(xué)生觀察組與組間的差別，進(jìn)而共同梳理出相應(yīng)的構(gòu)詞規(guī)則。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)似乎缺少了情境的創(chuàng)設(shè)，可親身經(jīng)歷的觀察、比較、總結(jié)能使學(xué)生清晰地明確“ed”的添加方法，再通過填空、改錯(cuò)、選擇等練習(xí)形式及時(shí)地加以鞏固，能有效地構(gòu)建新的知識(shí)體系。

顯性與隱性兩種教學(xué)策略是互不矛盾、互相扶持的統(tǒng)一體，只要有助于營(yíng)造人性化的教學(xué)環(huán)境、有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果，就是成功的教學(xué)手段。

二、關(guān)注每個(gè)學(xué)生的獨(dú)立作業(yè)

蘇霍姆林斯基曾說：“有經(jīng)驗(yàn)的教師們，在第一次教新教材的課上，總是力求看到：學(xué)生是怎樣獨(dú)立地完成作業(yè)的。在這種課上，一定要有學(xué)生的獨(dú)立工作，使學(xué)生在獨(dú)立工作過程中思考事實(shí)，得出概括性的結(jié)論?！?/p>

我們經(jīng)常埋怨：為什么課堂上明明講過，可是下課后做同樣的題目，往往有不少同學(xué)出錯(cuò)？原因可能是我們忽視了“當(dāng)堂獨(dú)立作業(yè)”的實(shí)效性。尤其是那些“學(xué)習(xí)困難”的學(xué)生，不能讓他光是傾聽其他學(xué)生流利的回答，或者在做錯(cuò)的情況下，只是懵懂地跟隨他人修改自己的答案。課堂練習(xí)中，只有給每個(gè)學(xué)生獨(dú)立思考和練習(xí)的空間，并伴之以教師的管理、指導(dǎo)、糾偏、鼓勵(lì)，才能鞏固學(xué)習(xí)效果，掌握獲取知識(shí)的技能。

如“be doing something句式的課堂練習(xí)”，現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)態(tài)是小學(xué)語(yǔ)法中的一大難點(diǎn)。在新授環(huán)節(jié)，通過歌謠、猜謎、找朋友等趣味活動(dòng)，為學(xué)生營(yíng)造了“開口說英語(yǔ)”的氛圍與語(yǔ)境，并用“be動(dòng)詞+現(xiàn)在分詞”的公式加以提升概括，實(shí)現(xiàn)“形象表述――抽象理解”的梯次跨越。在隨堂作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，我采用了“用動(dòng)詞的正確形式填空”這一題型，之中包含“l(fā)ike doing sth，can do sth和be doing sth”幾種句式的綜合，盡量回避學(xué)生課堂思維定式、機(jī)械套用“be動(dòng)詞+現(xiàn)在分詞”規(guī)則的單純練習(xí)。練習(xí)時(shí)，少數(shù)學(xué)生不是忘了be動(dòng)詞就是少加了ing，我及時(shí)提示，我剛在錯(cuò)誤處一指，有的學(xué)生就立刻加上了ing，追問時(shí)，即時(shí)說出“be動(dòng)詞后面要用動(dòng)詞的現(xiàn)在分詞形式?！闭f得很到位。有的學(xué)生在“What is your father doing？ Look，h（cook）in the kitchen.”橫線處填的是cook，我便讓他輕輕讀題，當(dāng)讀到he時(shí)，能及時(shí)地加上is和ing，還將句子重讀了一遍，顯然是語(yǔ)感在他身上產(chǎn)生了作用。由此可見，學(xué)生在認(rèn)識(shí)自己的作業(yè)出錯(cuò)時(shí)，思維方式是不同的，但能在話語(yǔ)的不經(jīng)意間意識(shí)到失誤所在。

不同的學(xué)生在自己獨(dú)立作業(yè)時(shí)，肯定會(huì)產(chǎn)生不同的錯(cuò)誤，但學(xué)生的作業(yè)實(shí)踐中蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的線索，如果疏忽了這些線索，就將直接降低課后作業(yè)的質(zhì)量。如果我們能將學(xué)生獨(dú)立作業(yè)的情況構(gòu)成后續(xù)學(xué)情分析的內(nèi)容，教師的指導(dǎo)就能走近學(xué)生最近的“思維發(fā)展區(qū)”，給“學(xué)困生”提供更多的學(xué)習(xí)支持，協(xié)助他們自主地解決問題，為后續(xù)練習(xí)鋪設(shè)最適合自己的學(xué)習(xí)之道。

三、做足“預(yù)估解說”工作

語(yǔ)法課堂教學(xué)需要教師精心地“導(dǎo)”，這就要求教師做正確的“學(xué)情診斷”，反復(fù)思量教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作性，仔細(xì)斟酌學(xué)生可能在哪個(gè)詞、哪個(gè)句式上易犯錯(cuò)誤，細(xì)心考慮每個(gè)細(xì)節(jié)的處理方式，甚至具體到可能哪個(gè)學(xué)生會(huì)犯怎樣的錯(cuò)誤……教師預(yù)估的越充分，應(yīng)對(duì)的策略就越成熟，學(xué)習(xí)效果越明顯。

如教學(xué)“there be肯定句式”，針對(duì)句型操練素材豐富、句式變化集中的特點(diǎn)，我從學(xué)生所帶物品入手，分單、復(fù)數(shù)先后集中教學(xué)、操練，課堂氣氛相當(dāng)活躍。可是在鞏固操練環(huán)節(jié)時(shí)，有的學(xué)生把“There are some copycooks.”說成了“They are some copybooks.”我意識(shí)到這是疏忽了there are發(fā)音訓(xùn)練的結(jié)果，由于停頓下來強(qiáng)調(diào)詞組的發(fā)音，再比較there are與they are的意義、用法區(qū)別，結(jié)果導(dǎo)致了“拖堂”。由此可見，預(yù)設(shè)時(shí)細(xì)節(jié)的疏漏，會(huì)引起學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的模糊。在新授課型上，我們應(yīng)盡量回避相近語(yǔ)法點(diǎn)的互相干擾，直接將教學(xué)內(nèi)容根植于學(xué)生的頭腦，因?yàn)榧幽摹罢J(rèn)知—加工”理論告訴我們：在知識(shí)的習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行直接編碼，并貯存在短時(shí)記憶里，然后進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，教師應(yīng)高度重視“第一次教授英語(yǔ)語(yǔ)法”的實(shí)效性，防止對(duì)語(yǔ)法現(xiàn)象、語(yǔ)法規(guī)則做出膚淺的理解，甚至犯錯(cuò)誤。