摘 要：本文區(qū)分了傳統(tǒng)的二元課堂形式與多元互動(dòng)的課堂形式，并借助面子與面子體系的理論，提出了多元面子體系的概念，并認(rèn)為多元互動(dòng)的課堂形式有利于教師采取符合學(xué)生預(yù)期的面子策略，使交際順利進(jìn)行，從而創(chuàng)造接近真實(shí)的交際環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生外語交際能力的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：二元課堂形式； 多元互動(dòng)課堂形式； 面子； 多元面子體系； 外語教學(xué)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1006-3315（2014）06-143-002

在外語教學(xué)中，隨著交際教學(xué)法的興起，多元互動(dòng)的課堂形式逐漸受到人們的推崇。以往對多元互動(dòng)課堂形式的論證，主要是采取學(xué)習(xí)者的角度，而本文將借助面子與面子體系的概念，從教師的角度出發(fā)論證多元互動(dòng)課堂的優(yōu)越性。

一、多元互動(dòng)課堂形式與傳統(tǒng)課堂形式

1.傳統(tǒng)課堂形式

傳統(tǒng)的課堂形式，大體上可以分為兩類：一類是純粹的講授式課堂形式，另一類是提問式課堂形式。

在純粹的講授式課堂形式中，教師講，學(xué)生聽，教師和學(xué)生缺乏相互間的溝通。大體模式如圖1：

而在提問式課堂形式中，教師通過提問，與其中的一名學(xué)生直接溝通，而課堂中的其他學(xué)生，則通過這名同學(xué)與教師間接溝通。（梁銳、鄧健、高金嶺，1997）學(xué)生在課堂上有疑問而向教師問問題的過程，實(shí)際上也是采取了這種模式。如圖2

2.多元互動(dòng)課堂形式

在多元互動(dòng)的課堂形式中，教師融入到了學(xué)生群體中，成為課堂溝通之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)。其模式如圖3：

3.二元課堂形式與多元互動(dòng)課堂形式

通過上面的分析我們可以看出，傳統(tǒng)的課堂形式是一種二元課堂形式，在這種課堂形式中，教師是一極，而多個(gè)學(xué)生所構(gòu)成的群體是另外一極。即使在提問式課堂形式中，被提問的學(xué)生也只不過是學(xué)生群體的一個(gè)代表。教師通過與被提問的學(xué)生對話，實(shí)際上是在與整個(gè)學(xué)生群體對話。而多元互動(dòng)的課堂形式則擺脫了傳統(tǒng)的課堂形式的二元化格局，在這種形式中，教師和每一個(gè)學(xué)生，都是在課堂溝通之網(wǎng)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)。教師充其量是這個(gè)網(wǎng)上一個(gè)最重要的、信息流量最大的中心節(jié)點(diǎn)而已。

二、面子與面子體系

1.面子

本文所用的“面子”的概念，是西方學(xué)界所定義的“面子”概念?！霸谏鐣?huì)學(xué)和社會(huì)語言學(xué)研究領(lǐng)域，對‘面子’一般作如下界定：‘面子是交際事件中交際參與者相互給予并相互協(xié)同的公共意象?！保_納德·斯考倫、蘇珊·王·斯考倫，2001：41）

中國人類學(xué)家胡先縉（Hu Hsien Chin）（1944）率先將面子的概念介紹到西方。[3]美國社會(huì)學(xué)家Erving Goffman（1955）以這一概念為基礎(chǔ)，較為詳盡地對人際關(guān)系進(jìn)行了討論。

英國學(xué)者Brown和Levinson（1987）在Goffman的基礎(chǔ)上，繼承和發(fā)展了“面子”的概念，并將面子概念進(jìn)行分解，從而分析出積極面子（positive face）和消極面子（negative face）兩個(gè)方面。希望得到其他人的贊同、關(guān)注、喜愛等等，稱為“積極面子”。希望別人不要強(qiáng)加于自己，稱為“消極面子”。他們把威脅面子的行為（face-threathening acts）分為威脅聽話人積極面子和消極面子的行為，以及威脅說話人積極面子和消極面子的行為。根據(jù)他們的觀點(diǎn)，在交際中，對于對方的積極面子和消極面子，都要考慮到，也唯獨(dú)這樣才會(huì)帶給自己面子。

美國學(xué)者羅納德·斯考倫（Ron Scollon）和蘇珊·王·斯考倫（Suzanne Wong Scollen）提出了面子的關(guān)聯(lián)與獨(dú)立這相互矛盾的兩方面。（羅納德·斯考倫、蘇珊·王·斯考倫，2001：42-45）在交際中，一方面我們需要對方關(guān)注自己，同時(shí)也要關(guān)注對方。另一方面相互之間又要保持一定的獨(dú)立性。面子的關(guān)聯(lián)方面相當(dāng)于Brown和Levinson的積極面子，面子的獨(dú)立方面相當(dāng)于消極面子。這兩方面是相悖的，但在交際中又總是同時(shí)存在，強(qiáng)調(diào)任何一方面都可能威脅到另一方面。因此要采取適當(dāng)?shù)慕浑H策略，以把威脅降到最低程度。

2.面子體系

羅納德·斯考倫和蘇珊·王·斯考倫在其《跨文化交際：話語分析法》（Intercultural Communication： A Discourse Approach）一書中，探討了禮貌（面子）體系的問題。（羅納德·斯考倫、蘇珊·王·斯考倫，2001：49-55）

權(quán)勢、距離和強(qiáng)加程度作為三個(gè)主要因素，在禮貌（面子）體系的構(gòu)成方面共同起作用。權(quán)勢指的是在交際參與者之間社會(huì)地位存在的差距。距離指的是交際參與者之間關(guān)系親密遠(yuǎn)近的程度。強(qiáng)加程度是指所談話題的重要程度。

因?yàn)椴煌榫诚碌娜穗H關(guān)系不是作者討論的重點(diǎn)，所以作者在下面的論述中并沒有把強(qiáng)加程度作為主要內(nèi)容，而是論述了權(quán)勢和距離因素的不同造成的三種不同禮貌（面子）體系：尊敬禮貌體系、一致性禮貌體系和等級禮貌體系。

尊敬禮貌體系是指雙方地位平等或近乎平等，但有一定距離時(shí)所采用的體系。一致性禮貌體系是指雙方地位平等或近乎平等，且關(guān)系親密時(shí)所采用的體系。等級禮貌體系是指雙方地位不平等時(shí)所采用的體系。

在不同的體系中，交際者采取不同的面子策略。在尊敬禮貌體系中，交際者相互獨(dú)立，更多地采用獨(dú)立面子策略。在一致性禮貌體系中，交際者更多地采用關(guān)聯(lián)面子策略。在等級面子策略中，則是上對下使用關(guān)聯(lián)策略，而下對上使用獨(dú)立策略。

三、多元面子體系

分析以往的關(guān)于面子及面子體系的研究我們可以看出，以往的面子及面子體系的概念，立足于兩個(gè)人之間的交往，或最多是二元之間的交往，而忽視了第三者的存在。

事實(shí)上，面子及面子體系的概念不應(yīng)只停留于二元化的交往模式，而應(yīng)該適用于多元的交往模式。

舉例來說，眾所周知，批評一個(gè)人的時(shí)候，當(dāng)著其他人的面時(shí)和其他人不在場時(shí)，所達(dá)到的效果是不一樣的，對被批評者的心理所造成的影響也是不一樣的。

這就說明，對面子及面子體系的研究，不能只停留于二元化的模式。因此，本文提出多元面子體系的概念，以與傳統(tǒng)的二元化面子體系概念相區(qū)別。二元化的面子體系并不是不存在，而是可以被看作多元面子體系的之中一種特殊情況。

四、從面子體系看兩種不同的課堂形式

1.面子體系與課堂

面子與面子體系，在我們的交往中是無處不在的。顯然，課堂也可以被看作是面子體系。課堂所采取的形式不同，面子體系的模式也不同。

2.教師在面子體系中的作用

在傳統(tǒng)課堂形式中，教師是課堂二元結(jié)構(gòu)中的一元。而在多元互動(dòng)課堂形式中，教師雖然只是課堂溝通之網(wǎng)上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，但教師畢竟是一個(gè)最重要、信息量最大、處于中心位置的節(jié)點(diǎn)。因此，不管在傳統(tǒng)課堂形式中，還是在多元互動(dòng)的課堂形式中，教師的作用都是非常重要的。

既然課堂可以被看作面子體系，我們也可以推斷，教師在面子體系中的作用，也是非常重要的。

3.傳統(tǒng)的課堂形式與面子體系

傳統(tǒng)的課堂形式是二元的課堂形式，因此教師在傳統(tǒng)課堂中，會(huì)不自覺地采取二元面子體系中的交際策略。他會(huì)不自覺地把所有學(xué)生看作一個(gè)整體，看作同一個(gè)人，而忽略了學(xué)生的個(gè)體差異性，進(jìn)而忽視了一個(gè)問題：學(xué)生中的某一個(gè)個(gè)體不僅需要在教師面前的面子，而且還需要在其他同學(xué)面前的面子。

換句話說，在傳統(tǒng)的課堂形式中，學(xué)生把自己定位在多元的面子體系中，而教師往往把自己定位在二元面子體系中。這樣所導(dǎo)致的結(jié)果是，教師所采取的面子策略往往超越了學(xué)生的預(yù)期，從而傷害到學(xué)生的面子。這主要表現(xiàn)在教師的提問、評價(jià)、要求等言語行為中，集中在教師提問的過程中以及教師點(diǎn)名指出學(xué)生在作業(yè)中的錯(cuò)誤、點(diǎn)名批評學(xué)生的課堂表現(xiàn)等行為上。（當(dāng)然，不能排除教師出于不同的意圖，故意讓某學(xué)生在其他學(xué)生面前丟面子的情況。但在很多情況下是教師忽略了學(xué)生在其他學(xué)生面前的面子，而不是有意為之。）。

4.多元互動(dòng)的課堂形式與面子體系

在多元互動(dòng)的課堂中，教師和所有的學(xué)生都以獨(dú)立個(gè)體的身份參與到課堂交流之中。這種課堂形式中形成了多元的面子體系。不僅僅是學(xué)生把自己定位在多元面子體系中，教師也會(huì)把自己定位在多元面子體系中。因?yàn)槎嘣?dòng)的課堂模式會(huì)使教師意識(shí)到，其所面對的是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的、有著鮮活個(gè)性的學(xué)生，而不僅僅是“學(xué)生們”，不僅僅是一個(gè)單一化的整體。

在多元互動(dòng)的課堂中，教師會(huì)采取適合多元面子體系的交際策略，充分考慮到學(xué)生在其他學(xué)生面前的面子，而不像在傳統(tǒng)課堂形式中所經(jīng)常出現(xiàn)的情況那樣，傷害學(xué)生的面子。

五、建立多元互動(dòng)課堂對外語教學(xué)的意義

在外語教學(xué)中，需要?jiǎng)?chuàng)造出接近真實(shí)的交際環(huán)境，使得學(xué)生學(xué)會(huì)用外語進(jìn)行交際。而傳統(tǒng)的課堂形式無法做到這一點(diǎn)，即使是提問式的課堂形式，也無法創(chuàng)造合適的交際環(huán)境。因?yàn)槿缜八?，在提問式課堂形式中，教師和學(xué)生有著對面子體系的不同判斷，使得他們有著對面子策略的不同預(yù)期，因而出現(xiàn)交際中的問題。特別是教師的言語行為，經(jīng)常不符合學(xué)生的預(yù)期，傷害到學(xué)生的面子。充滿問題的交際，會(huì)使學(xué)生感覺到交際不自然，因而無法創(chuàng)造接近真實(shí)的交際環(huán)境。

而多元互動(dòng)的課堂形式，則會(huì)使教師和每一個(gè)學(xué)生對面子體系有相同的判斷，采取符合他人預(yù)測的面子策略，充分顧及到所有人的面子，使交際愉快地進(jìn)行，創(chuàng)造出接近真實(shí)的交際環(huán)境，促進(jìn)外語交際能力的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁銳，鄧健，高金嶺.教學(xué)信息溝通研究[J]廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997，3

[2][美]羅納德·斯考倫，蘇珊·王·斯考倫.跨文化交際：話語分析法[M]北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001

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