摘 要：校本研修是教師專業(yè)發(fā)展的重要形式，但在實(shí)踐中面臨效益減少的發(fā)展瓶頸。根據(jù)差異學(xué)習(xí)原理構(gòu)建起來的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，對學(xué)校間的資源進(jìn)行了優(yōu)化整合，引導(dǎo)教師把合作文化推廣到更大的范圍。構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，需合理規(guī)劃，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)化任務(wù)驅(qū)動(dòng)，講求合作策略，關(guān)注過程優(yōu)化，使校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新臺(tái)階。

關(guān)鍵詞：校際合作； 專業(yè)學(xué)習(xí)； 共同體

中圖分類號： G627 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）06-046-002

所謂校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，是指由若干學(xué)校組成專業(yè)學(xué)習(xí)型組織，組織成員在專家與骨干的引領(lǐng)下，開展系列的合作研修，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有時(shí)被稱為“校際合作聯(lián)盟”，它基于校本研修，也具有“專家引領(lǐng)”、“同儕互助”、“自我反思”的特點(diǎn)，同時(shí)又超越了校本研修因?qū)W習(xí)資源同質(zhì)化而造成的效益減少缺陷，實(shí)現(xiàn)了更大范圍的資源共享，將成為教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢。

一、構(gòu)建校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的現(xiàn)實(shí)訴求

1.傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式受質(zhì)疑

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展主要有兩種模式，一是由地方政府發(fā)起的、指令性教師專業(yè)發(fā)展模式，二是指教師參加由大學(xué)提供的研修發(fā)展模式。究其實(shí)質(zhì)，都是技術(shù)性取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，強(qiáng)調(diào)對知識與技能的傳授。在對傳統(tǒng)發(fā)展模式的批判過程中，作為自我理解的教師發(fā)展進(jìn)入學(xué)者視野。這是把教師“提升為自主和反思的人”，強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐中探究與反思，在交流與合作中建構(gòu)知識。這與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的思想不謀而合：通過集體學(xué)習(xí)、共同質(zhì)疑、協(xié)同探究的方式來建構(gòu)知識，提升自身素質(zhì)，改善學(xué)校教育品質(zhì)。[1]可以預(yù)見，校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體將成為教師專業(yè)的重要形式。

2.校本研修出現(xiàn)制度性困惑

課程改革以來，基于學(xué)校構(gòu)建的教師專業(yè)共同體的發(fā)展，即校本研修成為教師專業(yè)發(fā)展的主要形式，在實(shí)踐中發(fā)揮了重要的作用。然而近年有研究表明，校本研修出現(xiàn)了制度性困惑，出現(xiàn)了效益減少現(xiàn)象，制約教師專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。[1]其主要原因在于以“行動(dòng)研究”、“同儕協(xié)作”、“專業(yè)引領(lǐng)”為主要形式的校本研修，是依托學(xué)校自身的有限資源，在一所學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行持續(xù)深入的互動(dòng)交流，互動(dòng)人員相對固定，交往范圍相對狹窄，特別是校本研修已實(shí)行了十多年，學(xué)習(xí)資源與信息差異逐漸減少，人員的專業(yè)水平有均質(zhì)化趨勢，教師對其已逐漸喪失熱情，其成效逐步降低。要突破校本研修對教師專業(yè)發(fā)展的制度性困惑，需要引入新的信息資源，拓展專業(yè)知識與經(jīng)驗(yàn)的來源，構(gòu)建區(qū)域內(nèi)教師校際專業(yè)學(xué)習(xí)社群成為一種可能。

3.網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為區(qū)域?qū)W習(xí)共同體的創(chuàng)建提供了平臺(tái)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，教師自覺或不自覺地利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來發(fā)展專業(yè)。不同區(qū)域的教育專業(yè)工作者，以QQ、微信、博客、微博等方式進(jìn)行正式或非正式的專業(yè)交流。有研究發(fā)現(xiàn)，不少民間專業(yè)學(xué)習(xí)共同體以自發(fā)、自愿的形式存在，成員間既有現(xiàn)實(shí)互動(dòng)，也有虛擬交流，因地域造成的信息差異成了寶貴的學(xué)習(xí)資源，教師們在研討過程中更容易產(chǎn)生思維碰撞，觸發(fā)深層的反思與糾正行為，實(shí)現(xiàn)專業(yè)素質(zhì)的逐步提升。[2]民間專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的自發(fā)存在，他們利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)積極互動(dòng)，就差異引起的不同問題進(jìn)行深度研討，實(shí)現(xiàn)著自我專業(yè)的發(fā)展。這表明構(gòu)建跨區(qū)域教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體有著強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)訴求，借助行政力量推動(dòng)的規(guī)范的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，既有面對面的互動(dòng)，也有網(wǎng)絡(luò)虛擬探討，這會(huì)使校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體充滿動(dòng)力與溫情，能更有力地帶動(dòng)教師專業(yè)素質(zhì)與情感友誼的發(fā)展。

二、構(gòu)建校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)

基于差異的相互啟發(fā)原理是構(gòu)建校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)。所謂相互啟發(fā)學(xué)習(xí)原理，是指在啟發(fā)對方的同時(shí)，也自我啟發(fā)，即自己既是啟發(fā)者，也是受啟發(fā)者?！笆軉l(fā)”有兩層含義，一是得到他人的提示而受到啟發(fā)，這是主體間發(fā)生融入或接納對方觀點(diǎn)的啟發(fā)。二是自己在啟發(fā)他人的同時(shí)，受到他人強(qiáng)化而重新認(rèn)識自我，啟發(fā)自我。這是指對方的觀點(diǎn)融入自身的價(jià)值體系，個(gè)體實(shí)現(xiàn)的自我啟發(fā)。主體間的啟發(fā)和自我啟發(fā)是在互動(dòng)交流中交織進(jìn)行的，它能引發(fā)個(gè)體深層次的學(xué)習(xí)。

校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體基于不同學(xué)校與教師所具有的資源優(yōu)勢，組成學(xué)習(xí)共同體，資源差異能夠激發(fā)成員在合作互動(dòng)過程中通過說服、主張、辯論等方式，將個(gè)體的立場、觀點(diǎn)、價(jià)值觀融入團(tuán)體，引發(fā)成員之間的互相啟發(fā)，進(jìn)行深度的思維，由此形成啟發(fā)與補(bǔ)充、和而不同、學(xué)習(xí)與尊重差異的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍，從而達(dá)到提升改善實(shí)踐能力，促成專業(yè)成長之目標(biāo)。

三、構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐策略

基于資源整合思想與相互啟發(fā)學(xué)習(xí)原理對教師專業(yè)成長的價(jià)值認(rèn)同，廣州市荔灣區(qū)的芳村小學(xué)、林鳳娥小學(xué)、鴻圖苑小學(xué)、葵蓬小學(xué)、海北小學(xué)和南漖小學(xué)于2010年到2013年間構(gòu)建起校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，帶動(dòng)教師專業(yè)的發(fā)展。幾年來的實(shí)踐探索表明，校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能有力地推動(dòng)教師專業(yè)的發(fā)展，實(shí)踐策略可歸結(jié)如下。

1.做好規(guī)劃工作

合作前規(guī)劃工作的質(zhì)量，決定著校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的合作效果。以芳村小學(xué)為首，林鳳娥小學(xué)、鴻圖苑小學(xué)、葵蓬小學(xué)、海北小學(xué)和南漖小學(xué)，在長期的辦學(xué)中形成了不同的辦學(xué)特色，辦學(xué)水平也各有不同，他們6所學(xué)校組成的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，目的是探索如何進(jìn)行校際合作，優(yōu)化教師專業(yè)學(xué)習(xí)的資源，推動(dòng)教師與學(xué)校的協(xié)同發(fā)展。共同體就合作的時(shí)間、空間、內(nèi)容、形式、評價(jià)以及合作的規(guī)章制度、導(dǎo)師組的構(gòu)成，各部門與各科組的計(jì)劃，教師個(gè)體的發(fā)展規(guī)劃等等，都做了充分的研討，達(dá)成了校際合作共同體制度文件。各科組與團(tuán)隊(duì)成員也相應(yīng)地做了長計(jì)劃、短安排，創(chuàng)建合作條件如建立QQ群及網(wǎng)頁等。具體詳細(xì)的合作計(jì)劃，為共同體順利開展各項(xiàng)研修活動(dòng)作了很好的鋪墊，為取得良好的合作效果奠定了基礎(chǔ)。

2.精選學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)習(xí)內(nèi)容直接決定了共同體成員專業(yè)水平提升的時(shí)間與空間。精致且實(shí)用的學(xué)習(xí)內(nèi)容既有助于教育實(shí)踐的改善，也有助于教育智慧的提升。以芳村小學(xué)為首的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，對各學(xué)校面臨的實(shí)際問題進(jìn)行分析研討，精選研修課題，確保合作更有針對性與實(shí)用性。如引領(lǐng)一年級新生更好地適應(yīng)小學(xué)生活、面對小一新生差異極大的基礎(chǔ)，什么樣的課堂，才能讓各層次的學(xué)生均有所得？校際間教師流動(dòng)輪訓(xùn)的策略等問題，長期困擾著實(shí)踐，經(jīng)共同體協(xié)商確定成為研修課程。這激發(fā)了教師探索的熱情，在面對面交流時(shí)，大家都熱情拋出困惑，說出理解，講出做法，在同儕語話的啟發(fā)下，共同體成員有更多的自我啟發(fā)與反思，這不但拓展了思維，而且引出了更有價(jià)值的思考與實(shí)踐。

3.強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)

強(qiáng)調(diào)任務(wù)驅(qū)動(dòng)是指專業(yè)學(xué)習(xí)共同體每次的合作活動(dòng)都基于明確的目的，圍繞目標(biāo)，共同體內(nèi)每個(gè)成員都有明確的研修任務(wù)，并有具體的實(shí)施安排，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，共同體領(lǐng)導(dǎo)組還須加強(qiáng)管理，督促任務(wù)的落實(shí)，對研修效果及時(shí)進(jìn)行評價(jià)與反饋。芳村小學(xué)等學(xué)校組成的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，每次合作時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)組都會(huì)指導(dǎo)、督促與檢查，每一任務(wù)要落實(shí)到具體科組與個(gè)人，同時(shí)協(xié)調(diào)專家與骨干教師積極引領(lǐng)，指導(dǎo)教師落實(shí)研究任務(wù)，保留過程性資料，提醒教師撰寫研修日記，培養(yǎng)反思習(xí)慣與優(yōu)化實(shí)踐的能力。

4.注重過程優(yōu)化

校本研究之所以能夠促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，主要是因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)教師個(gè)體對研修任務(wù)的積極投入、盡力行動(dòng)、及時(shí)分享、深度反思，專業(yè)發(fā)展蘊(yùn)藏在精細(xì)化的研修過程中?；谛１狙行藁A(chǔ)之上的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，也要注重對研修過程的優(yōu)化，對研修的任務(wù)、過程、結(jié)果等環(huán)節(jié)均要進(jìn)行精致的管理，力求發(fā)揮所有資源的優(yōu)勢，使研修共同體內(nèi)的各成員在發(fā)展愿景的引領(lǐng)下，積極行動(dòng)，各有所得。對研修過程進(jìn)行優(yōu)化，是校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體取得良好專業(yè)發(fā)展效益的必要工作。芳村小學(xué)等六所學(xué)校組成的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同本，在合作的起始階段，非常注重發(fā)揮科研骨干的力量，通過對高效課堂的分析，提出了“二元五次”常態(tài)課模式：課前會(huì)議——“一元”課例——課后會(huì)議——“二元”課例——課后反思。這一模式帶動(dòng)了教師們積極參與課堂研討、反思，撰寫論文。在這個(gè)過程中，教師的專業(yè)水平得到了切實(shí)的提升。由此可見，注重對研修過程的優(yōu)化，對具體問題的研究范式進(jìn)行扎實(shí)、具體細(xì)致的實(shí)踐研討，探索有效解決問題的一般化模式與流程，有助于教師快速掌握教學(xué)基本技能，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行創(chuàng)造性引導(dǎo)，引導(dǎo)教師專業(yè)向朝著高效、多樣的發(fā)展軌道上進(jìn)行。

5.強(qiáng)調(diào)專業(yè)提升

校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的最終目標(biāo)是提升教師的專業(yè)素質(zhì)。無論合理的規(guī)劃、適切的內(nèi)容，還是明確的任務(wù)、精致的過程，其目的都是為了提升專業(yè)能力。因此，校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體要時(shí)刻強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)專業(yè)素質(zhì)的提升，不時(shí)要提醒成員反思與記錄：每次的研修得益在哪？這種得益從哪方面助力于專業(yè)素質(zhì)的提高？共同體的專業(yè)引領(lǐng)者要探索教師專業(yè)成長的一般規(guī)律，引導(dǎo)教師在師德情意、專業(yè)知識、教學(xué)技能、專業(yè)智慧等方面更多地自我反思，制訂“專業(yè)發(fā)展規(guī)劃”，促專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。只有時(shí)刻關(guān)注專業(yè)素質(zhì)的提升，校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體才能目標(biāo)明確地前行。

如上所述，區(qū)域校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是校本研修的升級版，它把差異作為學(xué)習(xí)資源，基于相互啟發(fā)學(xué)習(xí)原理，把原本基于某所學(xué)校的知識與經(jīng)驗(yàn)，整合到多所學(xué)校中，拓展了區(qū)域內(nèi)學(xué)校校本教研的協(xié)同，增加實(shí)踐性知識與智慧，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的效果，較好地解決了校本研修的制度性困惑。以芳村小學(xué)為首的六所學(xué)校創(chuàng)建的校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過幾年的實(shí)踐探索，形成了“以規(guī)劃作先導(dǎo)、以內(nèi)容為載體、以任務(wù)作驅(qū)動(dòng)、以過程為抓手，以目標(biāo)為導(dǎo)向”策略，有力地推動(dòng)校際專業(yè)研修制度的深入發(fā)展?？深A(yù)見，校際專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。

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