摘 要：20世紀(jì)90年代以來，挪威王國(guó)對(duì)本國(guó)教育政策進(jìn)行不斷改革與調(diào)整。其教師專業(yè)發(fā)展政策特色鮮明，包括堅(jiān)持傳統(tǒng)的主流價(jià)值觀，明晰中央管理與地方自治的管理職責(zé)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)與教學(xué)的有機(jī)整合，重視職前職后教師專業(yè)發(fā)展的有效銜接等方面。文章以挪威教師專業(yè)發(fā)展的政策改革為切入點(diǎn)，對(duì)其背景、框架進(jìn)行深入評(píng)析，以資借鑒。

關(guān)鍵詞：挪威；教育改革；教師專業(yè)發(fā)展；政策

在當(dāng)代挪威教師教育的變革中，諸項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展政策不僅是對(duì)該國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量改革和社會(huì)發(fā)展的靈活應(yīng)對(duì)，更是日益增強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)全球化和歐洲高等教育一體化進(jìn)程的產(chǎn)物。

一、挪威教師專業(yè)發(fā)展政策改革的背景

學(xué)校教育具有傳播知識(shí)與文化、提高國(guó)民素質(zhì)的功能。而高質(zhì)量的學(xué)校教育需要高質(zhì)量的教師，因此，挪威政府非常重視教師的專業(yè)發(fā)展與教師教育，無(wú)論哪一個(gè)執(zhí)政黨，都將教師教育置于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。自2001年以來，保守黨、基督教人民黨、自由黨三個(gè)政黨組成了挪威執(zhí)政聯(lián)盟，在16個(gè)部長(zhǎng)席位中，保守黨占了10個(gè)（包括教育科研部部長(zhǎng)），成功推動(dòng)了教師教育改革。

隨著歐洲自由市場(chǎng)的建立，勞動(dòng)力的學(xué)歷及資格的跨國(guó)認(rèn)證成為了人員雇用的前提條件，盡快實(shí)現(xiàn)高等教育的互通，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的無(wú)障礙流動(dòng)成為擺在歐洲各國(guó)面前的一項(xiàng)緊迫任務(wù)。挪威政府也認(rèn)識(shí)到，要增強(qiáng)國(guó)家凝聚力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，必須依靠高質(zhì)量的教育和合格的教師隊(duì)伍。

此外，挪威的教師專業(yè)發(fā)展政策還受到世界新自由主義的政治理念的影響。20世紀(jì)80年代起，經(jīng)合組織（OECD）的一些成員國(guó)針對(duì)公共部門的管理提出了新公共管理理論。該理論以市場(chǎng)的自由活動(dòng)和政府干預(yù)相結(jié)合為特征，旨在形成市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)與監(jiān)控機(jī)制，從而增強(qiáng)公共部門的效率和活力，倡導(dǎo)的改革措施有：下放權(quán)力、進(jìn)行目標(biāo)管理、實(shí)行評(píng)估和績(jī)效制等。1991年，挪威便采用了“目標(biāo)管理”的教育行政理念，舊有的計(jì)劃策略被取而代之。新的評(píng)估策略強(qiáng)調(diào)中央掌握最高決策權(quán)和最終控制權(quán)，在政策的實(shí)施過程中鼓勵(lì)地方自治，同時(shí)輔以嚴(yán)格的資格認(rèn)證和目標(biāo)導(dǎo)向的評(píng)估體系以調(diào)控質(zhì)量。與此同時(shí)，市場(chǎng)體系的自由競(jìng)爭(zhēng)和優(yōu)勝劣汰原則進(jìn)一步強(qiáng)化了社會(huì)各界及學(xué)校自身對(duì)教育質(zhì)量的重視。自此，挪威由傳統(tǒng)的高福利國(guó)家逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐允袌?chǎng)為導(dǎo)向的福利資本主義國(guó)家。

二、挪威教師專業(yè)發(fā)展政策改革的框架

20世紀(jì)90年代以來，挪威政府加大了教師教育改革力度，出臺(tái)了一系列促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策，包括厘定合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施教師教育課程改革、啟動(dòng)新任教師的入門指導(dǎo)計(jì)劃、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略等，此舉對(duì)于提升挪威教師隊(duì)伍整體素質(zhì)、改善教師社會(huì)地位具有重要意義。

（一）厘定合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

挪威政府以建立“高標(biāo)準(zhǔn)”為主要訴求，致力于教師教育和教學(xué)實(shí)踐改革，期望通過統(tǒng)一的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)確保教師專業(yè)化水平和有效教學(xué)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在全面發(fā)展教師的五大核心能力上[1]：專業(yè)能力——熟悉各基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)容、理論和學(xué)習(xí)方法，了解學(xué)生心理、學(xué)生教育理論和教學(xué)方法；教學(xué)能力——分析課程和反思教學(xué)的能力，促進(jìn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展；社交能力——能夠觀察、傾聽、理解并尊重他人的言行，與同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人合作的能力以及領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體的能力；適應(yīng)和發(fā)展能力——評(píng)估自身和學(xué)?；顒?dòng)的能力，促進(jìn)教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，參與當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)發(fā)展工作，提升自我的能力；職業(yè)道德能力——洞察職業(yè)道德面臨的挑戰(zhàn)并明確自己的態(tài)度，能夠根據(jù)基本的教育價(jià)值觀評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)狀況。這五項(xiàng)能力的培養(yǎng)將融合在整個(gè)課程的實(shí)施與學(xué)習(xí)的過程中。

20世紀(jì)90年代以來，挪威在師資培養(yǎng)上投入了大量經(jīng)費(fèi)，對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行了多次改革和重組。重組后的教師教育機(jī)構(gòu)提供6類教育：學(xué)前教師教育、普通教師教育、學(xué)科教師教育、職業(yè)教師教育、實(shí)踐和教導(dǎo)教育、綜合碩士教育。根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，教師教育的總體目標(biāo)是為挪威幼兒園、中小學(xué)和成人教育機(jī)構(gòu)提供合格的教師，滿足社會(huì)對(duì)教師的需求，并促進(jìn)教師個(gè)人的發(fā)展[2]。盡管不同類型的教師教育機(jī)構(gòu)的師資培養(yǎng)方案各不相同，但挪威教師教育的內(nèi)容主要集中在以下三個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域[3]。第一，實(shí)訓(xùn)。為促使教師教育專業(yè)學(xué)生深入了解教師職業(yè)，幼兒園、學(xué)校和企業(yè)等實(shí)習(xí)單位應(yīng)為其提供各種實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生需在實(shí)踐中學(xué)會(huì)計(jì)劃、實(shí)施、反思和評(píng)價(jià)教學(xué)。第二，學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)。在專業(yè)學(xué)習(xí)中，教師教育專業(yè)學(xué)生首先應(yīng)全面掌握學(xué)科知識(shí)體系，能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用不同的知識(shí)技能；其次，專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)必須與相關(guān)學(xué)科的實(shí)際教學(xué)情境相結(jié)合；再次，教師教育專業(yè)學(xué)生必須熟悉教學(xué)的條件和程序，熟練運(yùn)用現(xiàn)代教育觀和學(xué)習(xí)策略，并學(xué)會(huì)與學(xué)生、家長(zhǎng)和地方社區(qū)建立積極有效的合作關(guān)系。第三，互動(dòng)、探究和反思。教師教育機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)單位應(yīng)積極合作，促進(jìn)教師教育專業(yè)學(xué)生綜合教學(xué)能力的發(fā)展。通過以實(shí)踐為導(dǎo)向的探究和對(duì)當(dāng)今幼兒園及學(xué)校的研究，教師教育專業(yè)學(xué)生可以鞏固所學(xué)專業(yè)知識(shí)，拓展實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為成為一個(gè)合格的教師夯實(shí)基礎(chǔ)。

（二）實(shí)施教師教育課程改革

從1798年挪威第一所教師培訓(xùn)學(xué)院成立，到1905年挪威政府出臺(tái)教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)定所有職前教師須接受半年培訓(xùn)），再到1973年《教師培訓(xùn)法》將教師培訓(xùn)時(shí)間延長(zhǎng)至3年，直至最終實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化，挪威教師教育歷經(jīng)嬗變。

20世紀(jì)90年代至今，挪威又進(jìn)行了6次教師教育改革。1992年，普通師范教育的年限由 3 年延長(zhǎng)至4 年，必修課的比重加大，挪威語(yǔ)、數(shù)學(xué)、宗教三門學(xué)科的學(xué)習(xí)受到重視，但忽視了教育學(xué)的價(jià)值，學(xué)術(shù)科目與教育學(xué)之間的平衡被打破。1998年的《教育法》重視教師的能力發(fā)展，為了加強(qiáng)中央集權(quán)，縮小高校自主權(quán)和個(gè)人選擇的空間，此次改革進(jìn)一步擴(kuò)大了教師教育中必修課的比重，在規(guī)定修讀的240個(gè)學(xué)分中，僅設(shè)60個(gè)學(xué)分供學(xué)生自由選擇。2003年，挪威開始在教師教育中運(yùn)用“新公共管理”理念，實(shí)施“優(yōu)質(zhì)”教師教育改革政策，試圖擴(kuò)大高校和學(xué)生的自主權(quán)，于是，一種新的教師教育培養(yǎng)模式即學(xué)士-碩士（3 + 2 年）應(yīng)運(yùn)而生。2005年出臺(tái)的《大學(xué)與學(xué)院法》以及《幼兒園法》細(xì)化了教師教育機(jī)構(gòu)的職責(zé)與分工，并具體闡明了各級(jí)各類教師的從教資格。2008年底出臺(tái)的白皮書《教師——角色與教育》進(jìn)一步對(duì)教師職前教育進(jìn)行了改革，將原來的教育學(xué)擴(kuò)展為教學(xué)法和學(xué)生相關(guān)技能（PPS）（60學(xué)分），著重培養(yǎng)教師在教學(xué)情境中的靈活應(yīng)對(duì)和教學(xué)實(shí)踐能力，力求在學(xué)生文化背景多元的全納學(xué)校中，使課程內(nèi)容能夠反映教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)將面臨的挑戰(zhàn)。白皮書不僅重視豐富教師的學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)教師的教學(xué)技能，還關(guān)注教師的反思意識(shí)與科研能力，強(qiáng)調(diào)教育和研發(fā)活動(dòng)必須圍繞學(xué)校、教師教育、學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、學(xué)校系統(tǒng)和整個(gè)社會(huì)的變化展開[4]?，F(xiàn)行的教師教育培訓(xùn)在傳承以上相關(guān)法規(guī)的基礎(chǔ)上，依據(jù)教育科研部于2010年3月出臺(tái)的新的各級(jí)教師教育課程條例，對(duì)教師的知識(shí)、技能和普通能力做了界定，提出了合格教師應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。該條例實(shí)施至2015年，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)，學(xué)科與學(xué)科知識(shí)以及各學(xué)科之間的一致性與連貫性，旨在確保教師教育機(jī)構(gòu)提供完整、專業(yè)、高學(xué)術(shù)質(zhì)量的普通教師教育課程。[5]

（三）啟動(dòng)新任教師的入門指導(dǎo)計(jì)劃

傳統(tǒng)上，挪威教師教育院校的門檻很低，生源數(shù)量不多且質(zhì)量參差不齊，愿意從教的學(xué)生數(shù)量長(zhǎng)期處于供不應(yīng)求的狀態(tài)。剛畢業(yè)的新任教師由于所處環(huán)境的變化、工作經(jīng)驗(yàn)不足以及角色的轉(zhuǎn)換，在教學(xué)工作及與同事的交往中往往面臨著很多挑戰(zhàn)。1997年，挪威政府公開表示要為新任教師提供幫助，并于1998年發(fā)起了“挪威試點(diǎn)項(xiàng)目評(píng)估”（The Evaluation of the Norwegian Pilot Project）。評(píng)估指出，應(yīng)從新任教師的職業(yè)需求出發(fā)，增強(qiáng)新任教師的自信心，將新任教師培養(yǎng)成為反思型教育實(shí)踐者。自2003年起，教師職前教育的發(fā)展便得到了國(guó)家的資助。同年，政府啟動(dòng)的“指導(dǎo)新教師”（Mentoring New Teachers，MNT) 就是其中一項(xiàng)國(guó)家發(fā)展項(xiàng)目，該項(xiàng)目主要資助包括幼兒園教師在內(nèi)的地方各級(jí)各類學(xué)校的教師。MNT的目標(biāo)是：幫助新任教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的發(fā)展；改善教師職前教育；提高導(dǎo)師質(zhì)量并擴(kuò)大導(dǎo)師規(guī)模；提高師生文化素養(yǎng)，促進(jìn)多元文化的發(fā)展[6]。在國(guó)家策略的激勵(lì)下，整個(gè)挪威的教師職前教育機(jī)構(gòu)均能參與其中，他們與當(dāng)?shù)卣献鳎餐_發(fā)了導(dǎo)師培訓(xùn)項(xiàng)目并建立了地方指導(dǎo)系統(tǒng)。MNT包含的項(xiàng)目有：新教師的入職學(xué)習(xí)、培訓(xùn)導(dǎo)師、導(dǎo)師參與入職培訓(xùn)活動(dòng)等。通常，新任教師在第一年的教學(xué)實(shí)踐中會(huì)得到導(dǎo)師的指導(dǎo)。導(dǎo)師主要通過個(gè)人探討、同行幫助和小組指導(dǎo)、授予課程等方式進(jìn)行年均10~20次的指導(dǎo)。另外，在一些項(xiàng)目中，同城有經(jīng)驗(yàn)的教師以及在大學(xué)和學(xué)院教授教師教育課程的教師也兼任導(dǎo)師。

根據(jù)MNT的評(píng)估結(jié)果，2005-2006學(xué)年，只有5%的新任教師獲得了這一密集式的指導(dǎo)；2008-2009學(xué)年，這一比例增加到了21%。由此可見，MNT的實(shí)施成效顯著，惠及了多方利益相關(guān)者（包括地方政府、教師教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、導(dǎo)師以及新任教師本人）。因此，教育科研部呼吁所有新任教師都通過業(yè)已建立的計(jì)劃獲得指導(dǎo)。2008年年底，挪威政府對(duì)該項(xiàng)目的資助翻了兩倍，增至3300萬(wàn)挪威克朗。教育科研部還同挪威地方協(xié)會(huì)以及地方政府簽訂了合作協(xié)定，在2010-2011學(xué)年為所有中小學(xué)的新任教師提供指導(dǎo)。

（四）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略

為改善教師質(zhì)量，提高教師能力，挪威政府推行了各種舉措。2006年，挪威進(jìn)行了一項(xiàng)名為“知識(shí)振興”（The Knowledge Promotion）的學(xué)校改革，并配套頒布了《知識(shí)振興的國(guó)家課程》，作為挪威中小學(xué)教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件。伴隨著“知識(shí)振興”改革的進(jìn)行，挪威教育科研部撥出大量資金，提供廣泛的在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)，用于教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的專業(yè)發(fā)展，并為教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展制定了培訓(xùn)計(jì)劃，整體建構(gòu)教師的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)發(fā)展方向。

挪威政府通過與工會(huì)合作，評(píng)估教師能力并促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。挪威教育工會(huì)一直認(rèn)為，現(xiàn)有的教師激勵(lì)措施太少，且教師成為教育領(lǐng)導(dǎo)者后就很少甚至不再?gòu)氖陆虒W(xué)工作。2008年，挪威教育工會(huì)建議引入一項(xiàng)以教師能力為依據(jù)調(diào)整教師工資的新機(jī)制，這一提議最終獲得了認(rèn)可[7]。挪威政府還通過了有關(guān)促進(jìn)和保障高勝任力教師作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的程序。挪威教育科研部還與教育工會(huì)及其他組織機(jī)構(gòu)建立了合作伙伴關(guān)系，推行教師繼續(xù)教育制度。挪威在各高校已經(jīng)設(shè)置了約2000個(gè)全日制學(xué)習(xí)場(chǎng)所，專供教師進(jìn)行全日制學(xué)習(xí)或業(yè)余學(xué)習(xí)。參加這一學(xué)習(xí)項(xiàng)目的教師80%的學(xué)習(xí)時(shí)間均可獲得全薪；代課教師的花費(fèi)則由中央政府和地方學(xué)校共同支付。

三、挪威教師專業(yè)發(fā)展政策改革的評(píng)析

近20年以來，挪威對(duì)教師專業(yè)發(fā)展政策進(jìn)行了諸多調(diào)整，通過分析，我們可以從中得到很多啟示，特別是在堅(jiān)持傳統(tǒng)的主流價(jià)值觀、重視學(xué)術(shù)與教學(xué)的統(tǒng)一整合、重視職前職后教師專業(yè)發(fā)展的銜接以及明晰中央管理與地方自治的關(guān)系等方面，值得我們反思與借鑒。

（一）堅(jiān)持傳統(tǒng)的主流文化價(jià)值觀

挪威是一個(gè)有著悠久的民主傳統(tǒng)的國(guó)度，并以“高稅收、高福利、高等教育免費(fèi)”聞名于世。教育改革的基本立足點(diǎn)是堅(jiān)持全民性教育原則，全體社會(huì)成員無(wú)論其社會(huì)文化背景如何，亦或是居住于挪威何地，均享有平等接受教育的權(quán)利。從理論上講，挪威政府以人本主義的價(jià)值理念為指導(dǎo)，特別注重培養(yǎng)教師的主流文化價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師的職業(yè)道德與實(shí)踐智慧，以幫助學(xué)生適應(yīng)不斷變化的社會(huì)環(huán)境及其他問題。這是挪威教師專業(yè)發(fā)展政策的一大特色，同時(shí)也是該國(guó)特有的人文精神和文化傳統(tǒng)習(xí)俗使然。在實(shí)踐層面，挪威教師專業(yè)發(fā)展政策側(cè)重以教師教育機(jī)構(gòu)改革為切入點(diǎn)。挪威政府非常重視教師的實(shí)踐能力和反思能力，為此，20世紀(jì)90年代以來，挪威政府合并了許多教師教育學(xué)院并使之成為高等教育機(jī)構(gòu)，突出了教育實(shí)踐和實(shí)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，以期幫助教師教育專業(yè)學(xué)生在踐行教育理論的基礎(chǔ)上反思實(shí)際意義，增強(qiáng)教師的理論水平與研究意識(shí)，在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮課堂教學(xué)的主導(dǎo)作用，弘揚(yáng)挪威文化價(jià)值觀，為學(xué)生營(yíng)造安全的學(xué)習(xí)氛圍。[8]

（二）明晰中央集權(quán)與地方自治的管理職責(zé)

在教師專業(yè)發(fā)展政策的制定上，挪威教師教育體制始終保持著高度中央集權(quán)的傳統(tǒng)。通常，國(guó)家是教師教育機(jī)構(gòu)的所有者，政府和議會(huì)共同制定職前教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)并下達(dá)嚴(yán)格的中央指令，教育科研部據(jù)此制定國(guó)家課程計(jì)劃，統(tǒng)籌安排教師教育的課程設(shè)置，并制定教師教育課程的評(píng)估指標(biāo)。各教師教育機(jī)構(gòu)則以教師教育標(biāo)準(zhǔn)和國(guó)家課程計(jì)劃為依據(jù)，制定培養(yǎng)合格教師的詳細(xì)方案，并報(bào)教師培訓(xùn)署的董事機(jī)構(gòu)審批。近年，在目標(biāo)管理的導(dǎo)向下，挪威政府也在逐步下放權(quán)力，加大了學(xué)生對(duì)課程的自主選擇權(quán)和地方高校的自治權(quán)，這樣，高?？梢愿鶕?jù)實(shí)際情況進(jìn)行課程設(shè)置和培養(yǎng)計(jì)劃等方面的改革，發(fā)展空間更大。此外，各地方政府均可根據(jù)本地教師的需要制定教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，只要獲得市級(jí)政府同意便可實(shí)施。但實(shí)質(zhì)上，挪威的教師專業(yè)發(fā)展政策仍然偏重中央集權(quán)，可以說采用的是一種分權(quán)化的集權(quán)主義，有效做到了中央集權(quán)與地方分權(quán)并行不悖。[9]

（三）強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)與教學(xué)的有機(jī)整合

合格的教師不僅需要掌握全面的專業(yè)知識(shí)和技能，還需要擁有一定的教學(xué)實(shí)踐能力和科研能力。反觀挪威教師專業(yè)發(fā)展政策改革的內(nèi)容，挪威教師教育就像一雙有力的臂膀，肩負(fù)著培養(yǎng)教師學(xué)術(shù)能力和教學(xué)能力的重任，并力圖實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)統(tǒng)一。一方面， 在教師五大核心能力的提法上，將專業(yè)能力和教學(xué)能力置于前列，凸顯了二者在教師素養(yǎng)中的重要地位；教師教育的內(nèi)容也是圍繞學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐這兩大領(lǐng)域展開的，教師教育專業(yè)學(xué)生不僅針對(duì)所教科目、所教年齡段的學(xué)生以及所履行的職能等方面接受專門的教育與訓(xùn)練，還可以選修多門中小學(xué)課程。另一方面，挪威突出了教育研發(fā)活動(dòng)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，特別是在教師自主反思與實(shí)踐能力形成中的作用。國(guó)家強(qiáng)調(diào)，適應(yīng)性強(qiáng)的教師教育必須以研究為基礎(chǔ)、以發(fā)展為導(dǎo)向，這就意味著教育智慧須從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去。

（四）重視職前職后教師專業(yè)發(fā)展的有效銜接

挪威政府主張將教師的職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展有效銜接起來，實(shí)現(xiàn)教師教育一體化。2003年的“優(yōu)質(zhì)”教師教育改革根據(jù)能力本位的證書制度，對(duì)教師的從業(yè)資格提出了更高的要求，教師教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間由18 周增至20~22周，學(xué)生只有在教學(xué)實(shí)踐達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)后才可以參加畢業(yè)考試，取得教師資格。同時(shí)，高等師范院系還與中小學(xué)及其他相關(guān)機(jī)構(gòu)建立合作關(guān)系，大學(xué)教師與實(shí)習(xí)單位的指導(dǎo)教師共同協(xié)商，制定培養(yǎng)方案，以更好地提升教師教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)和實(shí)踐能力?！督處煛巧c教育》強(qiáng)調(diào)為所有新任教師提供為期一年的入職輔導(dǎo)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)逐步擴(kuò)大碩士項(xiàng)目，在小學(xué)和初中擴(kuò)招碩士水平的教師。而在教師的繼續(xù)教育方面，挪威教師專業(yè)發(fā)展政策統(tǒng)籌了政府、學(xué)校與教師三方的需求，有助于推動(dòng)教育改革。

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編輯 許方舟