摘 要：以知識為基礎的信息社會中的學校改革勢在必行，日本教育家佐藤學教授認為學校改革的中心在于課堂。文章對佐藤學教授直接參與改革的日本濱之鄉(xiāng)小學的課堂改革實踐進行考察，深入分析學習共同體思想，并對完善課堂改革、建立學習共同體提出了幾點思考。

關鍵詞：日本；濱之鄉(xiāng)小學；課堂改革；學習共同體； 佐藤學

隨著信息技術的不斷發(fā)展，知識爆炸時代的來臨，終身學習社會理念不斷深入人心，使得學校逐漸成為時代關注的焦點之一。當今，學校已經(jīng)不再是壟斷知識、普及知識的核心機構，教師以及學校的地位受到前所未有的挑戰(zhàn)。學校正處在風口浪尖之上，其存在的基礎也在悄然發(fā)生著變化。今天的學校應以何種姿態(tài)面對學生、教師、家長，學校中的改革對學生的“學”和教師的“教”意味著什么？日本教育家佐藤學教授在其著作《課程與教師》的中譯本序言中曾強調(diào)，“學校改革倘若不以課堂改革為中心，就不可能有豐碩的成果”。事實上，正如佐藤學教授所言，有些課堂正在悄悄發(fā)生著變化，學生們開展合作學習，教學不再是整齊劃一的同步教學，而是探究性學習。在日本，20世紀90年代以來，由于教師的活動由“傳遞”轉變?yōu)椤爸г保詢和膶W習為中心的教學與課程改革正在進行之中[1]，特別是在日本教育基本法改革之后，日本教育委員會等教育機構關注教育改革，關注學生和學校在教育改革的過程中的諸多變化。本研究以佐藤學教授參與改革的日本茅崎市濱之鄉(xiāng)小學為案例，反思作為“學習共同體”的濱之鄉(xiāng)小學的改革實踐情況。

一、濱之鄉(xiāng)小學成立始末

濱之鄉(xiāng)小學位于日本神奈川縣茅崎市。茅崎市作為湘南地方中心的特例市，面對相模灣，距離東京中心約60公里。截至目前，濱之鄉(xiāng)小學一年級4個班共114人，二年級3個班共97人，三年級3個班共108人，四年級3個班共111人，五年級4個班共107人，六年級3個班共94人，全校共有學生631人。[2]

濱之鄉(xiāng)小學創(chuàng)辦于1991年4月，是一所座落于郊區(qū)新興住宅區(qū)內(nèi)的大型學校。1997年，茅崎市教育委員會決定了學校改革的方針，市議會通過了把新建的濱之鄉(xiāng)小學作為“學習共同體”實驗學校的決議。同年7月，佐藤學教授接受茅崎市教育委員會作為改革的協(xié)助者的委托，為該市的學校教育改革的實驗學校創(chuàng)設提供協(xié)助。第二年，作為茅崎市學校改革的實驗學校，濱之鄉(xiāng)小學開始了重建學校的改革。教育委員會學校教育課程指導科長大瀨敏昭先生上任濱之鄉(xiāng)小學的第一任校長，學校的基本構想、課程、研修體制、組織機構等均按照佐藤學教授創(chuàng)建的“學習共同體”思想進行規(guī)劃，21世紀理想學校的形象逐漸凸顯。

二、理論指導：學習共同體

佐藤學教授強調(diào)，“學校和教師的責任在于保障所有學生學習的權利，使學生擁有高水平的學習能力”[3]。但是，現(xiàn)實中達到這個要求的學校寥寥無幾。在東亞國家，學校班級人數(shù)仍在40人以上，百科全書式的知識被單向地傳遞，以死記硬背為中心的學習、以競爭為動機的個人主義學習盛行[4]。在幾十名學生采取統(tǒng)一步伐的學習道路上，教師要兼顧課堂中的每一位學生已是難以完成的任務，還要在教學材料的選擇、課程進程、教學成果評價等諸多方面花費精力。但是，每名學生的學習權利是否得到實現(xiàn)？教師并不能回答這一問題，真正有權利回答該問題的是每一名學生，因此，在評估課程的教學成效時，絕不可忽視學生這一至關重要的維度。佐藤學教授認為，每一名學生在學習過程中都是建構的主體，同教師一起推進學校的改革；學生并不是教育的對象，而是學習的主體，教室為學生間互相學習提供了場所，教師僅是先于學生洞察到改革之遠景的教學過程的領袖。[5]

在佐藤學教授看來，學校是學生學習成長的環(huán)境，同時是作為專家的教師傳授知識的環(huán)境，是家長等眾多市民參與教育實踐活動的環(huán)境。因此，學校這個場域本身就是作為一個“學習共同體”而存在的。學習共同體的愿景主要有三個：第一，實現(xiàn)學生間的互相學習；第二，實現(xiàn)教師間的互相學習，并通過這種學習促使教師成長為專家；第三，實現(xiàn)家長、學校以及地域間的相互協(xié)作。在佐藤學思想的指導下，濱之鄉(xiāng)小學的辦學方針便是對學習共同體愿景的最好呈現(xiàn)：建立便于全體學生學習的學校，提升教師的專業(yè)性，實現(xiàn)學校、家庭、地區(qū)間的協(xié)作。佐藤學教授認為，學習共同體的哲學基礎來自于民主主義、學校的公共性以及追求卓越性。法國思想家米歇爾·?？拢∕ . Foucault）認為，“權力和知識是直接相互蘊含的，不相應地建構一種知識領域就不可能有權力關系，不同時預設和建構權力關系也不會有任何知識”[6]。民主主義思想認為，學生和教師在學校的場域中具有同等的權力和地位，無論哪一方都不應被忽視；同時，學校的場域具有一定的公共性，尤其在目前的條件下，學校不再是局限的封閉場域，學校的公共性是學校作為學習共同體而存在的基礎之一，而學校實現(xiàn)其教學的卓越性是建設學習共同體的另一基礎。

三、課堂改革實踐

（一）課堂研究會

濱之鄉(xiāng)小學實驗模式以“排除一切統(tǒng)一性”為指導原則，在授課方式和課堂設置方面充分尊重教師的獨立性，研究課題和研究科目也充分尊重自主性，由教師自行決定。但是，濱之鄉(xiāng)小學也認識到自主性有可能會造成一些偏差。為了防止偏差的發(fā)生，也為了完善學習共同體理念的改革實踐，濱之鄉(xiāng)小學成立了課堂研究會，對課堂過程進行研究[7]，幫助授課教師認識到自己授課過程中的不足和進一步改進提高的方向，實現(xiàn)在課堂中尊重每一個學生、重視教材的發(fā)展性的目標。

學校每年要針對課堂情況進行100次左右的研究會，研究會的時間不得少于研討課堂授課時間的兩倍，并且每個月舉行一次面向校外人員的公開研究會議。具體來說，課堂研究會有如下五條規(guī)定：第一，不能僅憑自己的意見對課堂進行批判；第二，課堂中的難點、問題點、興趣點在很大程度上是相通的，可以在課堂研究會上進行相互溝通和交流；第三，課堂受益于學校、社會、家長等多方面的共同努力，因此，社會各界人士都有參與課堂研究會的權利；第四，課堂研究會上的主要關注點是聽取意見、歸納問題、反饋建議；第五，課堂研究會的目的是讓教師直面課堂中的問題，思考解決的方法。[8]

課堂研究會首先通過視頻觀看課堂，聽取學生關于學習內(nèi)容的報告。之后，開始進入正式的研討環(huán)節(jié)。在研究會的研討過程中，授課教師經(jīng)常提出一些被學生吸收的知識內(nèi)容并未出現(xiàn)在自己的課程設計中的情況，同時也可能存在教師預設的教育內(nèi)容并沒有被學生吸收的情況。課堂研究會的這種形式避免僅就一般性的教材和教學方法進行寬泛研討，而不考慮教師和學生在課堂中的表現(xiàn)。課程研討會是對教師和課堂的一次再認識；同時，課堂研究會的開放性也可以幫助教師了解不同群體對課堂過程的訴求。

（二）課堂實況

1998年，濱之鄉(xiāng)小學的教師川崎達雄在課堂研究會上公開提出了“課程為了誰”的問題，并反思了“教師成為教室的獨裁者”的教學模式，指出了改善課程的三個關鍵因素：簡化課堂程序、確保教材和學生間的充分接觸、順應學生的發(fā)展趨勢。[9]

在平時的授課過程中，川崎達雄教師也在積極實踐著以上三個要點。例如，在四年級數(shù)學“角”的單元教學中，學生們首次在課堂上接觸到量角器并使用量角器，因此，該堂課的核心可能被新鮮感所占據(jù)[10]。課程伊始，川崎先生在黑板上寫下了要講授的學習內(nèi)容——量角器，這也是給學生的一個提示，暗示學生可以將自己帶來的量角器準備好。之后，川崎先生說：“今天我們要認真、仔細地了解量角器，全面地認識量角器。但是，今天大家要了解的并不是自己帶來的量角器，而是我手里的這個量角器?！闭f著，川崎先生將彩色印制的特大號量角器粘貼到黑板上，并要求學生們至少找出量角器的三個“秘密”。之后，川崎先生和學生們一起仔細觀察黑板上粘貼的量角器。學生們一邊觀察一邊記錄自己觀察到的量角器的特點。大概過了10分鐘，一名學生瞥見旁邊同學的記錄紙，驚訝地說：“好厲害，竟然發(fā)現(xiàn)了9個！”川崎先生聽到了之后，將這名學生發(fā)現(xiàn)的9個秘密全部抄寫到了黑板上，并與學生們從這9個秘密開始討論量角器的特點。討論活動進行了約20分鐘之后，川崎先生以學生們有關量角器的提問（“這些特點就足夠了嗎？”）為契機，將課堂的討論引入到了特點的總結階段。川崎先生將討論的結果逐條進行歸納總結，提出了“角的大小是用度來表示的，度數(shù)的單位是‘°’”“量角器的每一個小單位表示一度，書寫表達的方式是1°”這兩個關鍵的要點。以上就是濱之鄉(xiāng)小學一堂課的大體流程。川崎先生很好地詮釋了如何確保學生和教材之間的充分接觸。在這次有關“量角器”的課程上，學生們和量角器（本次課程的教材）之間就有了十分充分的接觸。

佐藤學教授認為，“學習就是同學習對象（教材）進行對話，同學習中介（同學和教師）進行對話，同自己進行對話”[11]。而學生同教材之間如何進行對話，是教師在設計課程的過程中首先要解決的問題。在這次課堂上，川崎先生并沒有讓學生們?nèi)ビ^察各自帶來的量角器，而是讓學生們共同觀察他帶來的量角器，這是一個非常巧妙的課程設計。因為學生帶來的量角器并非統(tǒng)一購置，其形狀、顏色、大小等都會存在或多或少的差異。這些干擾項目會對核心概念“角度”的理解起到阻礙的作用。而川崎先生的課程設計讓學生們關注同一個量角器，這樣，就在課程過程中排除了諸多干擾性因素，使學生們更容易接受“角度”這一核心概念。同時，川崎先生也沒有采取傳統(tǒng)的教授方式，以“所謂角就是指……”“所謂量角器就是指……”這樣的話語來開始授課，而是采取學生自主發(fā)現(xiàn)的形式，與學生一起討論，確保學生盡可能自己去發(fā)現(xiàn)“什么是角”“什么是量角器”。當然，學生的討論并非是課堂的全部，教師對于課程的呈現(xiàn)形式做了多種可能的假設，對教學內(nèi)容進行了細致的分析，對學生可能感興趣的問題和可能會存在的認識誤區(qū)都進行了充分的考察與思考，這樣就可以防止課堂偏離真正要學習的知識軌道而陷入到無休止的其他討論中。

但是，這種課程是否真的遵循了佐藤學的學習共同體思想呢？至少從川崎先生最后所做的兩點歸納知識點式的總結來看，他沒有完全遵循佐騰學的理念。在學習共同體中，“教師應該信任學生的存在”[12]。如果教師不能真正信任學生，那么就不能形成一個真正的學習共同體。川崎先生最后的歸納式總結從一個側面反映出，川崎先生作為一名教師在學生能否掌握這節(jié)課的知識點方面抱有懷疑的態(tài)度，或者說川崎先生不能肯定所有的學生都能掌握本節(jié)課的知識點。對于學生來說，這種歸納式的呈現(xiàn)給他們帶來的不是平等的知識傳遞，而是等級制的知識傳遞。教師跳出了學習共同體，重新回到了原有的學校系統(tǒng)中，成為了權威的代表。

四、幾點反思

（一）形式主義、權威主義與文化習慣的問題

佐藤學教授曾對課程過程中的形式主義和權威主義進行過強烈批判。例如，在日本，課程多以“起立，敬禮！”這樣的場景而開始。這種情況在亞洲國家比較普遍，但是，這種場景在西方文化中或許會被視為形式主義和權威主義。然而，在亞洲文化，特別是日本文化中，這種場景傳遞著一種秩序的美感。在現(xiàn)代社會中，人們很容易忽視這些根深蒂固的文化影響。特別是在全球化背景下，很多民族的文化在逐漸消亡，更為可悲的是，這種消亡是打著反形式主義和反權威主義的旗號完成的，這種現(xiàn)象在東方文化圈里更為普遍。

在濱之鄉(xiāng)小學，高年級的學生和教師之間并不使用敬語。日本《學習指導要領——國語·第三以及第四學年·語言事項》明確規(guī)定：根據(jù)場合和對象的不同正確使用敬語。但是，濱之鄉(xiāng)小學為了切實進行學習共同體的改革，并不要求高年級學生對教師使用敬語，以此讓學生感受到學校作為一個學習共同體，教師和學生處于平等的地位。然而，敬語的使用也是日本獨特的文化。雖然在現(xiàn)代的日本社會，年輕人對于敬語的應用越來越不熟練，但日本的公立小學對于學生使用敬語還是給予一定指導，并要求學生在日常生活中盡量正確使用敬語。

當然并非文化自身的就是應該讓學生們學習和接受的，特別是教育領域要擯棄文化自身所含的形式主義和權威主義內(nèi)容，但在思考形式主義和權威主義等類似問題時也必須考慮文化因素對個人選擇以及教育場域的影響。

（二）教師的獨立性及其正當性的問題

佐藤學教授批判統(tǒng)一性，認為教師在課程過程中的獨立性應該受到尊重。當然，這種獨立性得到了以“保障每一個學生的受教育權利”為行動宗旨的教授團體的認同，但具體的課程過程中教師的獨立性又內(nèi)生出諸多矛盾。教師的授課過程如果是獨立的，那么課堂上的學生能否全部接受教學內(nèi)容就值得懷疑，當然不排除全體學生可以接受教師在課堂上所講授的。但隨即又出現(xiàn)了一個疑問，這就是如何衡量是否全體學生都接受教師的講授內(nèi)容？

同時，人們對于教師獨立性的正當性也存在疑問。如果一位教師花費時間組織了一堂課，那么，學生在課堂上學習到哪些內(nèi)容是應該可以被評價的，并且這種評價的標準是被大家認可的？這樣才是一種對學生負責任的態(tài)度，如果教師可以擁有獨立性，那么這種獨立性指導下的課程是否同社會評價體系以及社會對學生的期望具有適切性？這種教師的獨立性同教師自身具有極高的適切性，但課程同評價體系之間是否也存在適切性便是一個需要思考的問題。

（三）校內(nèi)及校外外環(huán)境的適應性問題

濱之鄉(xiāng)小學為了建立學習共同體，盡力完善學校內(nèi)部的環(huán)境，因此，在學校內(nèi)部，學生和教師之間的關系很容易達到理想的共同體。但是，問題的關鍵在于學校和學校外部環(huán)境之間如何緊密結合，實現(xiàn)學習共同體的理想？學校內(nèi)部可以運用各種保障機制，使共同體得以建立并運行，但是學校外部并沒有這種保障機制，至少現(xiàn)在還沒有建立起來。例如，一名學生從濱之鄉(xiāng)小學畢業(yè)后，來到中學繼續(xù)求學，他會發(fā)現(xiàn)中學的環(huán)境和小學的環(huán)境完全不同，學生們同教師之間交流都使用敬語（而自己在濱之鄉(xiāng)小學高年級時未被這樣要求過）。

對于濱之鄉(xiāng)小學來說，創(chuàng)建學習共同體的道路或許還很漫長。在真正的學習共同體建立之前，濱之鄉(xiāng)小學的教師應該讓學生們了解創(chuàng)建學習共同體的目的，并且讓他們明白達到這樣的目的，學習共同體只是路徑之一，而不是唯一路徑。這樣，當學生們走出濱之鄉(xiāng)小學后，他們會坦然面對濱之鄉(xiāng)小學以外的世界，并且將自己在濱之鄉(xiāng)小學學習到的知識應用到學習和工作中。

濱之鄉(xiāng)小學的實驗模式之所以引起眾多的關注，很大程度上在于其獨特性。濱之鄉(xiāng)小學從課程環(huán)節(jié)開始開展學校的改革實驗，但其目的遠不止于此，學校以外的場域才是濱之鄉(xiāng)小學著眼的關鍵點。佐藤學教授曾就學校改革做過這樣的評述：“僅從學校內(nèi)部并不能改變學校，學校改革如果沒有外部的支援是無法完成的”[13]。濱之鄉(xiāng)小學的學校改革實踐引發(fā)了日本乃至整個教育界的關注，從佐藤學教授的視角來看，就是要引發(fā)全體教育界人士重新思考學校的應然狀態(tài)以及什么才是真正的學習。

參考文獻：

[1][4]鐘啟泉.課程改革：學校改革的中心[J].全球教育展望，2004（3）：3-6.

[2]崎市濱之鄉(xiāng)小學概要[EB/OL].http：//edu.city.chigasaki.kanagawa.jp/elementary/hamanogou/outline/index.html，2013-12-20.

[3][5][7][8][日]佐藤學.學校の挑戦：學びの共同體を創(chuàng)る[M].小學館，2006：9，11，36.

[6]M. Walshaw. Mathematics Education within the Postmodern[M]. Information Age Publishing，2004：127.

[9][日]神奈川県茅ヶ崎市立浜之郷小學校平成18年度研究紀要.學び合う學びをもとめて：教室をひらき授業(yè)をかえる.2006，6.

[10][11][13][日]大瀬敏昭.學校を変える：浜之郷小學校の5年間[M].小學館，2003：112，115，15.

[12][日]佐藤學.授業(yè)を変える 學校が変わる：総合學習からカリキュラムの創(chuàng)造へ[M]. 小學館，2000：184.

編輯 李廣平